En el proceso del trabajo se incorporó otro propósito que emergió en forma natural de la necesidad de los alumnos por comunicarse con un propósito definido. En esta instancia de comunicación entre personas jóvenes, estudiantes universitarios de dos culturas diferentes, surgieron interrogantes espontáneas relacionadas con aspectos culturales. Así entonces, las temáticas de los intercambios giraron alrededor de ciertos estereotipos y mitos de ambas culturas impulsando a los alumnos a establecer comparaciones e indagar sobre la veracidad de ciertas ideas preconcebidas para confirmar o rechazar sus hipótesis. Esta situación dio origen al planteamiento de otros objetivos específicos relacionados con la apreciación cultural, los que apoyarían al objetivo cultural transversal presente en el currículum de la carrera de Pedagogía en Inglés. Estos objetivos específicos son:

a) detectar, a través de contactos vía correo electrónico entre jóvenes universitarios chilenos y estadounidenses, diferencias y similitudes culturales en actitudes y comportamiento de ambas comunidades.

          b)determinar el efecto del correo electrónico en el desarrollo de la habilidad de escritura en inglés, como herramienta para reducir el filtro afectivo de los alumnos y como elemento motivacional de apreciación intra y extra cultural.
           
           
Marco teórico

Opuesto a la visión tradicional de la escritura en el cual el foco de atención radica en el "producto" terminado y en la "forma" de dicha actividad, surge un enfoque más moderno y ampliamente aceptado por los especialistas en esta área: la escritura como un "proceso" que involucra ciertas etapas esenciales para el desarrollo de un texto escrito. En este modelo, el desarrollo de cada uno de estas etapas es esencial para la elaboración de cualquier producción escrita. Estas etapas son:

  • etapa de descubrimiento , ( se explora y se descubren posibles tópicos e ideas)
  • etapa de planificación, (se organizan las ideas, se planifica la organización del texto)
  • etapa de revisión de borradores, ( se busca y se expresa significado; se establecen relaciones)
  • etapa de edición. ( se repiensa, se reescribe, se edita ).
  • De este modo, este último enfoque enfatiza las ideas, el propósito, la audiencia, el auto-descubrimiento , y la auto-expresión. ( Fowler , Aaron, Limburg, 1992 ).

    Sin embargo, enseñar estas etapas involucra la ejecución de una tediosa tarea, en un tiempo no disponible, donde el profesor debe revisar y corregir varias veces los borradores de cada alumno, y donde el alumno debe rehacer y mecanografiar una y otra vez su trabajo. Todo ésto limita la aplicación de los principios pedagógicos que sustentan la concepción de la escritura como proceso.
     
     

    En una búsqueda constante de una vía que facilite la aplicación de este enfoque de proceso, que en su teoría es muy valedero, ha surgido recientemente en el área de enseñanza de idiomas la actividad de "corrección por pares " (peer editing of drafts) - que consiste en la corrección de los borradores entre los compañeros – alumnos, basada en el principio de que un buen escritor es también un buen lector analítico. Por otro lado, recientes investigaciones (Peyton &Reed, 1990; McGrail, 1991, Peyton and Staton, 1993), proponen la "Escritura Interactiva" ( dialogue journal), como un nueva vía facilitadora de la escritura como proceso. Esta actividad consiste en una transferencia de una conversación oral a una conversación por escrito entre el profesor y un alumno, o un alumno y un hablante nativo del idioma extranjero, quienes se comunican regularmente por un semestre o un tiempo preestablecido. Aquí, el alumno puede escribir sobre cualquier tópico de su interés al que el maestro o hablante nativo del idioma extranjero responde haciendo comentarios, formulando y respondiendo preguntas. El énfasis de esta actividad reside en la comunicación, por lo tanto el profesor o el hablante nativo corrige indirectamente las formas lingüísticas y el estilo de escritura de los alumnos proveyendo modelos de uso del idioma extranjero que el alumno consciente o inconscientemente retiene para futuras aplicaciones en su producción oral y escrita.
     
     

    Según Peyton, 1993, algunas de las ventajas de esta actividad de escritura interactiva son:

  • extiende el tiempo de contacto profesor-alumno.
  • facilita el manejo de una clase con alumnos de variados niveles de competencia y grados de interés.
  • entrega óptimas condiciones de aprendizaje ya que se concentra en el desarrollo de ideas y en el valor comunicacional de un escrito.
  •  Desafortunadamente, paralelamente a estas ventajas persiste para el profesor la dificultad del tiempo requerido para responder todas las comunicaciones de los alumnos. Se debe entonces buscar nuevas vías para el manejo más fluido de este proceso que acelere el desarrollo de esta comunicación en forma más eficaz y eficiente.
     
     

    En los últimos años, los especialistas afirman que, dentro de las aplicaciones y promesas de la tecnología computacional en el campo de la enseñanza de idiomas en el siglo 21, una de las prácticas pedagógicas más favorecidas con esta tecnología será la "escritura como proceso" (Hanson-Smith, 1997). Un ejemplo de aplicación, es la incorporación del procesador de textos como herramienta para el desarrollo de la habilidad de escritura en la enseñanza de una idioma extranjero. Con esta herramienta, los alumnos pueden realizar, con mayor facilidad, revisiones mucho más acabadas en múltiples borradores. La posibilidad de pantalla dividida permite al profesor hacer comentarios y sugerencias al margen de lo escrito y permite al alumno mantener a la vista un esquema de desarrollo de su escrito. Además, puede borrar, copiar, adicionar, reorganizar e imprimir rápidamente con dibujos o gráficos en una variedad de formatos. También el alumno tiene acceso a un corrector de errores ortográficos y gramaticales. Sin lugar a dudas, todas estas herramientas constituyen un valioso aporte para la producción escrita tanto en el ahorro de material y de tiempo, y oara una mejor presentación del texto.
     
     

    Sin embargo, y a pesar de todos los beneficios y aplicaciones antes descritas, algunos estudios e investigaciones recientes en el campo de la enseñanza de idiomas

    (Frommer & Schwartz, 1993; Irving,1994; y Berge & Collins,1995; Hanson-Smith, 1997), coinciden en que el valor potencial del computador en la comunicación escrita no reside principalmente en estas funciones. Ellos sostienen que el software educacional existente en este ámbito posee un valor muy limitado ya que carece de instancias de comunicación real.

    Los mismos expertos señalan que la mejor herramienta de apoyo para el desarrollo de la habilidad de escritura la constituye su Red de Comunicación (Networking) local e internacional (LANs e Internet) y afirman que el futuro de la enseñanza de idiomas asistida por el computador (CALL) reside en el uso del servicio de internet y las comunicaciones.
     
     

    Los mayores beneficios del uso de los servicios de esta red de comunicación se resumen como sigue:

  • facilita una comunicación auténtica entre los participantes usando el idioma extranjero, en contextos reales y con propósitos específicos de comunicación.
  • incentiva un aprendizaje un aprendizaje colaborativo en el que los alumnos asumen un rol activo de ayuda entre si para alcanzar una meta, utilizando el idioma extranjero.
  • c) entrega al alumno la posibilidad de monitorear, entrenar y estimular sus propias estrategias en variados niveles cognitivos tales como : la memorización, la planificación y la autoevaluación. La tecnologia computacional entrega al alumno los medios para guiar su propio aprendizaje, generar formas lingüísticas significativas, y evaluar y controlar su propia producción.   Método

     La experiencia con el correo electrónico se realizó en dos fases: la primera se concentró en la habilidad de escritura y la segunda en aspectos de apreciación cultural.
     
     

    Prrimera fase

    Esta fase comprendió un periodo de 12 semanas con dos intercambios epistolares durante 10 de ellas desarrollando un tópico seleccionado por semana. El experimento se realizó con la participación inicial de 25 estudiantes del Albright College y 25 estudiantes de Pedagogía en Inglés, finalizando, por deserción natural, con 20 sujetos en ambos grupos. Los alumnos norteamericanos cursaban español como idioma extranjero en su nivel 3 y los alumnos chilenos de Pedagogía en Inglés cursaban el 3er. año del Plan de Estudios de la carrera. De común acuerdo con la Dra. Karen Jogan, Profesora de Español como idioma extranjero de los alumnos del Albright College, se asignaron al azar los corresponsales y se abrió a cada uno de ellos una cuenta personal en Internet con acceso únicamente al correo electrónico.
     
     

    Medición cuantitativa

    Previo al inicio del experimento se midió el nivel de competencia escrita de los sujetos de ambas localidades, mediante un ejercicio de composición inicial (pre-test), sin el uso del computador, sobre dos tópicos seleccionados y con un limite de tiempo (15’ c/u). Al finalizar las 10 semanas del intercambio epistolar se realizó un ejercicio de composición (post test) con la misma duración y sobre 2 tópicos similares con el objetivo de medir el desarrollo de la competencia escrita de los sujetos al final del experimento.
     
     

    Además, antes del desarrollo del experimento mismo, se dedicó una semana a la instrucción teórica y a la familiarización de los sujetos con el sistema de comunicación y de operación del correo electrónico. Esto se hizo mediante breves intercambios de mensajes entre los alumnos y con los profesores. También se estableció el listado y cronograma de las temáticas que se desarrollarían en cada semana. En cuanto al procedimiento en sus intercambios epistolares ambas partes convinieron en adoptar las siguientes pautas:
     
     

        a) El alumno chileno debía escribir una composición en inglés sobre el tópico correspondiente a la semana, con un mínimo de 300 palabras.
         
         

        b) El alumno norteamericano debía responder estas misivas en inglés y a manera de retroalimentación para su contraparte chilena. Lo anterior, sin corregir errores directamente, sino más bien parafraseando las mismas ideas utilizando las formas correctas o más usadas en el idioma extranjero. Estas respuestas debían contener comentarios, preguntas, alcances, etc., de una extensión mínima de 100 palabras.

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        c) El alumno norteamericano debía enviar a su corresponsal chileno una composición sobre el mismo tópico en español con una extensión mínima de 300 palabras.
         
         

        d) El alumno chileno debía responder en español retroalimentando a su corresponsal norteamericano de igual forma y con una extensión de100 palabras como mínimo.
         
         

        e)Los alumnos debían organizar un portafolio individual con todos los intercambios impresos de cada semana (de la 1 a la 10), para discutir algunos de ellos en la sala de clases y, posteriormente, para presentarlos a sus profesores como antecedente para la medición de su producción escrita.


     
     

    Las temáticas de conversación seleccionadas, de común acuerdo entre los alumnos, fueron las siguientes:
     
     

    Semana Temáticas

  • Description of family and friends
  • Description of hometown
  • Telling about daily routine as a university student
  • Telling about positive and negative aspects of the university.
  • Comparison of childhood activities with activities now.
  • Telling about things relatives used to do but which are no longer done.
  • Narration of a movie or book which made an impact.
  • Talking about future plans.
  • Hypothesis about a trip to the e-mail partner’s country.
  • Peer evaluation of e-mail experience.
  • En esta misma etapa inicial, los alumnos dispusieron de una semana para establecer contactos con los alumnos del Albright College y realizar pruebas de comunicación vía correo electrónico. En esta etapa los sujetos confirmaron sus direcciones electrónicas y llevaron a cabo sus primeros contactos. En general, éstos fueron conversaciones de conocimiento personal y de definición de tareas.
     
     

    A continuación, se desarrolló el experimento mismo el cual, salvo ciertas excepciones, se llevó a cabo sin mayores problemas logísticos y siguiendo las normas establecidas. Los sujetos tuvieron libre acceso a la sala de computación y cada uno de ellos adecuó su horario de trabajo a sus horas libres.
     
     

    El desarrollo de la competencia escrita en el idioma inglés fue medido en cuanto a: a) riqueza de vocabulario y expresiones utilizadas por el alumno, b) uso de estructuras del idioma expresadas en oraciones compuestas y complejas, y c) contenido, expresado en la cohesión y coherencia de las ideas. Esta medición en el pre-test y post-test fue realizada por un hablante nativo de lengua inglesa. Lo anterior, con el propósito de evaluar más

    objetivamente el desarrollo de la producción escrita de los estudiantes. El angloparlante fue una estudiante inglesa de intercambio, de edad y nivel de educación similar a los sujetos de

    investigación, que no se vio involucrada en el proceso del experimento. Sus opiniones en cuanto a la medición de las categorías seleccionadas fueron realizadas aplicando una escala de medición del 1 al 4, siendo 1 la evaluación óptima y 4 la mínima.
     
     

    Resultados Parciales de la 1ra. Fase:

    1.-Medición Cuantitativa de la producción escrita de los alumnos ( se ilustrará con gráficos)

    a) Antes del experimento (Pre-test)

  • La medición de los tópicos Nº1 y Nº 2 de la prueba inicial (pre-test) mostró una producción levemente superior de los alumnos en las categorías de vocabulario e ideas por sobre sus estructuras lingüísticas.
  • b) Después del experimento (Post-test)
     
     
  • La medición del tópico Nº1 de la prueba posterior al experimento (post-test) muestra una leve mejoría en el desarrollo de las categorías de vocabulario e ideas en relación a los resultados de la prueba inicial. La categoría de estructuras lingüísticas se mantiene baja mostrando una mejoría poco significativa en relación a la medición de la prueba inicial.
  • La medición del tópico Nº2 de la prueba posterior (post-test) presentó un nivel de desarrollo similar en las tres categorías.
  • Los resultados de comparación del promedio de las mediciones de la prueba inicial con el promedio de las mediciones de la prueba posterior, reflejan un mejoramiento del desarrollo de la habilidad de escritura de los alumnos en las tres categorías. Sin embargo, se observa un nivel de desarrollo más significativo de la producción escrita de los alumnos en la categoría de vocabulario.

    2.- Medición Cualitativa.- ( se ilustrará con gráficos)

    El grado de impacto del uso del correo electrónico en la motivación personal de los alumnos para escribir en inglés fue medido mediante pautas de observación, comentarios escritos vía correo electrónico, cuestionario de impacto, entrevistas personales y observación sistemática registrada por el profesor a lo largo del experimento.

    Los resultados de esta medición arrojaron opiniones positivas que calificaron la experiencia como "muy interesante", "enriquecedora", "novedosa", "desafiante", "motivadora", y "práctica". Estas opiniones favorables corresponden al 90% de los alumnos. El 10% restante, aún cuando reconoce el valor de la actividad, muestra un grado

    de frustración debido a la falta de motivación del corresponsal asignado. Esto último, no permitió el desarrollo de una comunicación y una retroalimentación fluida de estos alumnos con su contraparte.

    Cabe hacer notar que todos estos resultados ( medición cuantitativa y cualitativa) corresponden a lo realizado en la Universidad de Tarapacá con alumnos de Pedagogía en Inglés. Los resultados de la contraparte (Albright College) están siendo analizados.

    Conclusiones de la Primera Fase

    Los resultados de este estudio no muestran en su medición cuantitativa un cambio realmente significativo en la producción escrita de los alumnos. Sin embargo, cabe preguntarse si estos resultados mostrarían un mejoramiento mas significativo de esta producción si se hubiesen dado otras condiciones en el experimento, tales como más tiempo de exposición al correo electrónico, algunas modificaciones en el procedimiento, más flexibilidad en los tópicos a tratar, etc.
     
     

    Los resultados más significativos en esta actividad de intercambio vía correo electrónico se dieron en su medición cualitativa. La actividad generó, sin lugar a dudas, un impacto altamente favorable en los alumnos, quienes no dejaron de expresar, a través del desarrollo del experimento, su entusiasmo por la misma. Esto nos presenta al correo electrónico como una vía estimulante y eficaz para el desarrollo de todas aquellas actividades que involucran un enfoque moderno del tratamiento de la enseñanza-aprendizaje de la producción escrita; es decir un enfoque de escritura como "proceso" en el cuál la tecnología computacional presenta un rol fundamental.
     
     

    Es importante señalar que esta actividad de intercambio vía correo electrónico se manifiesta especialmente eficaz y eficiente en los primeros niveles del desarrollo de la habilidad de escritura en un idioma extranjero debido a que éste le entrega a los alumnos mayor confianza en sus capacidades, posibilidad de trabajo a ritmo individual, contextos reales de exposición al idioma, posibilidad de interacción con hablantes nativos del idioma extranjero en estudio, etc., características que, a juicio de estas profesoras, sientan las bases para alcanzar niveles superiores de un discurso escrito más elaborado y más formal. El nivel de competencia de los alumnos en esta experiencia y las características de estos intercambios dio lugar a una correspondencia escrita con modalidad de conversación llevada a cabo en una instancia informal, que se tradujo en una transferencia de la modalidad oral a la versión escrita.
     
     

    Sería interesante comparar nuestros resultados con los resultados de la institución contraparte para examinar sus similitudes y diferencias en las mediciones cuantitativa y cualitativa.
     
     

    Durante el experimento surgieron varias inquietudes de los alumnos en cuanto a algunos aspectos culturales que aparecieron, naturalmente, en sus intercambios. Esto llevó a las profesoras a considerar la realización de una experiencia similar en una segunda fase.

    El objetivo de este estudio sería determinar los efectos que esta actividad de correo electrónico produce en la apreciación cultural de los alumnos de ambas localidades.

    Algunas Sugerencias Derivadas de la Primera Fase:

    Como producto de la experiencia en la primera fase de este estudio, las profesoras tomaron en cuenta las siguientes consideraciones para la realización de la segunda fase de esta experiencia con otros alumnos de la carrera de Pedagogía en Inglés del mismo nivel y otros alumnos del Albright College.

  • Aumentar el tiempo de entrenamiento en el uso del correo electrónico previo al experimento.