Taller Internacional de Software Educativo

TISE97

Trabajo :

Un Modelo para la Comprensión de Hiperdocumentos

 

 Grupo de Investigación y Desarrollo de Software Educativo (GIDSE)
Departamento de Ciencias de la Computación
UNIVERSIDAD DEL VALLE - CALI - COLOMBIA

 Autores :

María Eugenia Valencia, Alfonso Bustamante A.
Profesora Titular Profesor Asociado
E-mail : maeva@borabora.univalle.edu.co E-mail : albus@borabora.univalle.edu.co
FAX: (572) 3329671 y (572) 3302479 FAX: (572) 3329671 y (572) 3302479

PALABRAS CLAVES: Comprensión, coherencia, sobrecarga cognitiva, hiperdocumento.

RESUMEN

El diseño para la comprensión de hiperdocumentos debe fijarse la disminución de la saturación o sobrecarga cognitiva como uno de sus propósitos fundamentales. Este artículo presenta a consideración un modelo para la comprensión que facilita el logro de ese propósito, mediante el concepto de Espacio de Análisis y la extensión de un modelo de lectura a la caracterización de cada elemento de ese espacio. Estos elementos son ternas de la forma t = (n, f, e) , donde las componentes de cada terna tienen los significados siguientes: n, indica el nivel de comprensión (léxico, sintáctico, semántico, pragmático); f , hace referencia a la forma de presentación de la información (texto, gráfico, sonido, imagen, video, etc.) y e , se refiere al elemento para la comprensión ( tema objeto, interfaz, navegación).

El artículo presenta ejemplos de caracterización de agrupaciones de ternas, para los niveles léxico, sintáctico, semántico y pragmático equivalentes a los considerados en el modelo de lectura de texto tradicional que sirvió de base a las reflexiones y consideraciones contenidas en este trabajo.

INTRODUCCION

Cada dia está más difundida y es más ampliamente compartida la opinión de que el paradigma educativo tradicional -el aprendizaje como proceso de transmisión de información del docente al aprendiz- es inadecuado para generar las nuevas habilidades y estrategias intelectuales requeridas por la sociedad moderna, caracterizada por desarrollos permanentes, continuos y acelerados, de las tecnologías informáticas y de comunicaciones [CDK93] [Lit96]. Se propende en cambio por un nuevo paradigma educativo en el cual la escuela y el docente son responsables de la creación de ambientes de aprendizaje que estimulen al alumno a convertirse en el artífice de la construcción de su conocimiento y a entender el aprendizaje como un proyecto de vida de vigencia permanente. La creación de tales ambientes de aprendizaje requiere de :

"un currículo que reconozca el valor de otras formas de inteligencia además de la lingüística y la lógico-matemática... con un uso cada vez menor del libro de texto... y el aumento en el uso de nuevas tecnologías de comunicación caracterizadas por su interactividad, por la posibilidad de su uso individualizado y por la no linealidad" [Lit96]

Destacamos dos elementos presentes en las consideraciones anteriores que han contribuído, de manera fundamental, al origen de las reflexiones consignadas en este documento: el primero de estos elementos es considerar que la habilidad linguística, que incluye la capacidad de leer, comprender y escribir textos, continúa siendo una meta esencial en el nuevo paradigma educativo. El segundo, es el reconocimiento de que la tecnología ha propiciado el surgimiento de formas alternativas y complementarias del libro de texto tradicional, que son potencialmente útiles para crear los ambientes de aprendizaje requeridos por este paradigma. La convergencia de estos dos elementos en las aplicaciones hipermedia ha atraído la atención de investigadores de diferentes disciplinas hacia los hiperdocumentos, sus aplicaciones y el impacto de sus características básicas en el desarrollo de ambientes de aprendizaje [MDR93]; nosotros hemos centrado la atención en la comprensión de hiperdocumentos y en criterios de diseño que la faciliten.

Este documento presenta una propuesta de extensión de un modelo de lectura, para explicar el proceso de comprensión de un hiperdocumento. En él se supone que el usuario del hiperdocumento tiene el propósito de comprenderlo y utilizarlo como base para la construcción de conocimiento nuevo, y no el simple propósito de hojearlo "para ver qué encuentra".

LA COMPRENSION

Según Van Dijk, la comprensión de un texto se caracteriza por la construcción de un modelo mental que representa los objetos y las relaciones semánticas entre ellos, descritos en el texto [DK83]. La elaboración de este modelo requiere un esfuerzo mental cuya magnitud depende tanto de la legibilidad del texto - como de su coherencia. A mayor legibilidad menor esfuerzo mental para construir el modelo. Un texto se reconoce como coherente si los elementos tratados en él guardan relación unos con otros y si la manera de tratarlos converge hacia el desarrollo de una idea central. Esto hace que la coherencia se refleje en la multiplicidad de enlaces y de asociaciones del concepto central del texto con otros conceptos contenidos en el mismo.

En relación con la comprensión de textos, V. Balasubramanian describe un modelo de lectura [Rad 91] según el cual la comprensión pasa a través de cuatro niveles que interactúan continuamente: el nivel léxico, en el cual el lector determina el significado de cada palabra que encuentra; el nivel sintáctico, en el cual el lector reconoce el sujeto, la acción o el verbo y los complementos de una oración o frase, y la adecuación de ella a la estructura gramatical propia del lenguaje; el nivel semántico, en el cual establece el significado de la frase o texto y logra una comprensión parcial del mismo, que posteriormente se completa cuando, en el nivel pragmático, contrasta los nuevos conceptos con los conocimientos ya adquiridos. En el nivel pragmático, el lector interpreta y aplica los nuevos conceptos; es en este último nivel que se produce la extensión y/o modificación de la red de conocimientos del lector. [Bal94]

El reconocimiento de la estructura gramatical, mencionado en el nivel sintáctico, no es necesariamente un reconocimiento explícito de las partes de la oración, sino el reconocimiento de la adecuación de la frase a la estructura gramatical implícita que el lector maneja, como producto de su conocimiento del idioma.

UN MODELO PARA LA COMPRENSION DE HIPERDOCUMENTOS

El modelo que proponemos, y que constituye una propuesta de extensión del modelo de lectura, se fundamenta en los postulados siguientes:

Con base en las consideraciones anteriores, hemos desarrollado un modelo o espacio de análisis constituído por un conjunto de ternas

S = { (n, f, e) | n = nivel, f = forma, e = elemento }

donde las componentes de cada terna tienen los significados siguientes:

n : Indica el nivel de comprensión. Puede tomar uno de los siguientes valores: léxico, sintáctico, semántico, pragmático,

f : Hace referencia a la forma de presentación de la información. Su valor puede ser: texto, gráfico, sonido, imagen, video, etc.

e : Se refiere al elemento para la comprensión. Puede tomar uno de los siguientes valores : tema objeto, interfaz, navegación.

El modelo establece que para cada posible terna del espacio de análisis debe existir una caracterización de la actividad particular que involucra los tres componentes de la terna y que el usuario realiza para la comprensión del hiperdocumento. Así, por ejemplo, la terna:

< (léxico, sonido, interfaz) > representa la identificación, a nivel léxico, de los ítems de sonido utilizados en la interfaz.

Análogamente, la terna: 

< (semántico, texto, navegación) > representa la identificación, a nivel semántico, de los ítems de texto utilizados para la navegación.  

Las otras ternas se interpretan de manera semejante.

En lugar de intentar una descripción de las actividades para la comprensión correspondientes a cada una de las ternas (nivel, forma, elemento), presentamos una caracterización que agrupa a algunas de ellas. Esta decisión obedece no solo al alto número de ternas sino a que consideramos que caracterizarlas individualmente solo es posible en cada aplicación concreta con el concurso de los expertos que confluyen al diseño de la aplicación. Por lo demás, el lector puede encontrar controvertibles algunas caracterizaciones; ésto es absolutamente normal, si se piensa que, en criterio de los expertos, el umbral entre los niveles sintáctico y semántico es impreciso.

En el modelo, el nivel léxico corresponde a la determinación del significado de cada ítem de texto, gráfico o sonido( forma de presentación) utilizado en la interfaz, en el sistema de navegación o en la presentación del tema objeto del hiperdocumento. Este significado puede corresponder al ítem como parte de la información sobre el tema objeto del hiperdocumento; por ejemplo, el significado de una palabra, de un símbolo en un gráfico, de un ícono, de un sonido; o puede corresponder al ítem como parte de la interfaz; por ejemplo, lineas para dividir la pantalla en ventanas; o al ítem como parte del sistema de navegación; por ejemplo, una flecha puede significar "siguiente" o "anterior"; una palabra puede representar un botón de enlace, un ícono puede representar la activación de un video.

En el nivel sintáctico, el lector reconoce los items utilizados en la presentación de la información, en sus diversas formas , y su adecuación a la gramática o a la sintaxis propia de la representación. Esta consideración es válida tanto para la información sobre el tema objeto del hiperdocumento como para la interacción con la interfaz y el sistema de navegación. Por ejemplo, si un gráfico representa una estructura de decisión, la disposición de sus elementos debe ser tal que el lector pueda reconocerla; si se utiliza un mapa de navegación, éste debe presentarse en forma tal que el lector reconozca en él una estructura que corresponde al propósito para el cual se diseñó.

Cuando el lector dispone de indicaciones para interactuar con la interfaz y con el sistema de navegación, en el nivel sintáctico él reconoce la estructura u organización subyacente en la disposición de los elementos asociados con tareas de una misma actividad.

Si no dispone de tales indicaciones, tiene que descubrir qué función realiza cada uno de los elementos que se le presentan. Se requiere esfuerzo y concentración adicionales a los requeridos para comprender el tema objeto, para lograr que los elementos adquieran significados determinantes en la comprensión de los procesos de interacción con la interfaz y con el sistema de navegación. Estos esfuerzos y concentración adicionales para realizar varias tareas a la vez son denominados por Conklin saturación cognitiva. Este concepto es de suma importancia porque la comprensión de un hiperdocumento involucra no sólo la comprensión del tema objeto sino la comprensión de los mecanismos que le permiten acceder a él. Dedicar mucho esfuerzo a la comprensión de estos mecanismos de acceso limita la capacidad total que el lector podría dedicar a la comprensión del tema objeto; por esto se afirma que la comprensión tiene como principal impedimento la saturación cognitiva. [THH95].

Como consecuencia de lo anterior, se recomienda la estandarización en las formas de presentar la información a través de la interfaz y en el sistema de navegación. Esto ayuda al lector que navega a través de un hiperdocumento a eliminar problemas sintácticos típicos como el reaprendizaje de significados de símbolos y le facilita la abstracción de la estructura y la organización del hiperdocumento.

La estructura de las ventanas de despliegue constituye un ejemplo de la estandarización mencionada. Una ventana puede estar organizada en tres secciones: una superior, una central y una inferior. La superior puede contener una barra de menúes de despliegue, titulados con los temas que se van a tratar. La central puede estar distribuída en secciones: una para videos o gráficas; otra para un glosario de términos, si es pertinente; otra para despliegue de texto, etc. La inferior puede contener botones para navegación. (fig. 1). En este caso, el lector reconoce la estructura y organización de la interfaz y del sistema de navegación después de que ha entendido su funcionamiento.

Como resultado del tránsito recurrente por los niveles sintáctico y semántico, el lector comprende el proceso de interacción con la interfaz, el funcionamiento del sistema de navegación y el tema objeto del hiperdocumento.

En cuanto al sistema de navegación, en la organización de los textos impresos tradicionales se reconoce la existencia de un formato patrón. Ellos contienen, por ejemplo, una tabla de contenido al principio del documento; un índice, al final y numeración de temas y subtemas. Estos elementos permiten al lector ubicarse rápida y espacialmente en el documento y también localizar con prontitud la información requerida. Las nociones de "antes" y "después" son determinantes en estos procesos. Es evidente que el mecanismo de interacción con el texto impreso tradicional es de dominio público. [DMR93]. Por el contrario, en los hiperdocumentos el mecanismo de interacción o "sistema de navegación" no es de dominio público. Para comprender el tema objeto del hiperdocumento, el usuario o lector tiene que comprender, primero, cómo funciona el sistema de navegación. Esto se logra como resultado del transito por los niveles léxico, sintáctico y semántico en lo que al sistema de navegación se refiere y por haber comprendido el proceso de interacción con la interfaz.

En el nivel pragmático, el lector del hiperdocumento integra sus conocimientos con los nuevos conocimientos adquiridos sobre el tema objeto del hiperdocumento, sobre estructura y organización de interfaces y sobre sistemas de navegación.

CONCLUSIONES

El proceso de análisis de la influencia que tienen los diferentes elementos (tema objeto, interfaz, sistema de navegación) y los medios (diferentes formas de presentación) en el proceso de comprensión de un hiperdocumento puede adelantarse en forma organizada mediante la caracterización de los elementos del Espacio de Análisis. Este espacio resulta de considerar que:

La presentación organizada, sistemática e integrada de los elementos por considerar en el diseño para la comprensión del hiperdocumento facilita el establecimiento de criterios de diseño.

REFERENCIAS

[Bal94] Balasubramanian, V. Hypertext - An Introduction. En State of the Art Review on Hypermedia Issues and Aplications, 1994. (Disponible via anonymus ftp desde : ftp.isg.sfu.ca:/pub/duchier/HT.targ.gz)

[CDK93] Cunningham, D. J., Duffy, T.M. y Knuth, R.A. The textbook of the future. En McKnight, C., Dillon, A. y Richardson, J (editores). Hypertext a psychological perspective. Ellis Horwood. New York, 1993, pp. 19-49.

[DK83] Van Dijk, T.A. y Kintsch, W. Strategies of discurs comprenhension. Academic Press, Orlando, U.S.A, 1983.

[DMR93] Dillon, A., McKnight, C., y Richardson, J. Space- the Final Chapter or Why Physical Representations are not Semantic Intentions. En McKnight, C., Dillon, A. y Richardson, J (editores). Hypertext a psychological perspective. Ellis Horwood. New York, 1993, pp. 169-191.

[Lit96] Litto, F. M. Repensando a Educaaao em funaao de mudanaas sociais e tecnologicas e o advento de novas formas de comunicaaao. En Memorias del Tercer Congreso Iberoamericano de Informática Educativa. Barranquilla-Colombia 1996.

[MDR93] McKnight, C., Dillon, A. y Richardson, J. Why Pshycology. En McKnight, C., Dillon, A. y Richardson, J (editores). Hypertext a psychological perspective. Ellis Horwood. New York, 1993, pp. 1-6.

[Rad 91] Rada, R. Hypertext: from Text to Expertext, McGraw Hill Publishers, 1991.

[THH95] Thuring, M., Hannemann, J. y Haake, J.M. Hypermedia and Cognition: Designing for Comprenhension. Communications of The A.C.M. Vol 38, No.8. 1995, pp. 57-66.