Taller Internacional de Software Educativo

TISE97

Trabajo :

O software hiperL e uma metodologia de aplicação

 

Autores :

LUIZ FERNANDO BIER MELGAREJO
Coordenador do Projeto hiperNet – EDUGRAF - UFSC
Professor Adjunto - Depto. de Informática e Estatística - INE
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
(fernando@hipernet.ufsc.br)

MAGDA DO CANTO ZURBA
Pesquisadora do Projeto hiperNet – EDUGRAF - UFSC
Membro da Congregação do Curso de Psicologia da UNISUL
Universidade do Sul de Santa Catarina
(magda@hipernet.ufsc.br)

DANIEL SPERRY DA SILVA
Pesquisador do Projeto hiperNet – EDUGRAF - UFSC
Curso de Automação e Controle
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
(sperry@hipernet.ufsc.br)

 FAX: +(55) (48) 231.9770

 

RESUMO:

 Estamos apresentando um software em rede, o hiperL, desenvolvido no contexto do projeto hiperNet (EDUGRAF-UFSC). Implementamos um ambiente computacional que permite o desenvolvimento de "apliques": aplicações desenvolvidas em hiperL que podem ser embutidas em documentos HTML e se comunicar com apliques de outras páginas da rede. Estamos construindo junto com o software uma metodologia de uso, que abrange aspectos cognitivos e afetivos, buscando promover o desenvolvimento da autonomia do aprendiz através da tomada de consciência. Esta metodologia utiliza pressupostos da epistemologia genética de Jean Piaget e da abordagem gestáltica de Frederick Perls.

1.Introdução

A rede Internet, tal como evoluiu nos últimos anos, permitiu inúmeros exemplos de trabalho cooperativo à distância. Tecnologias recentes (como Java), abrem novas perspectivas, uma vez que possibilitam um ainda maior dinamismo e interação utilizando a rede.

Infelizmente, as novas tecnologias só poderão ser aproveitadas por relativamente poucos usuários comuns da Internet, uma vez que o domínio completo e produtivo dessas novas linguagens exige um longo tempo de aprendizagem, pela complexidade dos pré-requisitos conceituais para o uso dessas linguagens (ex.: Orientação a Objetos) .

Além disso, o uso de redes de computadores traz novos desafios para a educação, e são relativamente poucas as propostas consistentes para lidar com essas novas temáticas.

Dentro dessa compreensão de dificuldades, de um lado técnicas e de outro lado pedagógicas, apresentamos aqui duas faces de uma mesma proposta:

2. O software hiperL 

O software hiperL consiste em um Ambiente de Desenvolvimento, que permite a edição, depuração e manutenção de programas escritos na linguagem hiperL, e de um Interpretador, que permite a execução desses programas em máquinas Java.

A linguagem hiperL

A linguagem é simples, inspirada em linguagens usadas em calculadoras eletrônicas de bolso, e/ou Forth. Baseia-se na idéia de uma memória com estrutura de pilha, que armazena os objetos a serem operados. As palavras constituintes do 'dicionário' da linguagem manipulam os valores desta pilha, obtendo-se resultados diversos. A seqüência:

5 8 +

por exemplo, fará com que o valor 5 seja armazenado na pilha, seguido do valor 8. Com a entrada do caracter '+', ambos os valores serão retirados da pilha e sofrerão adição, cujo resultado passará a ser o novo valor do topo da pilha.

Em hiperL, esta idéia foi generalizada para outros tipo de dados. Por exemplo, a seqüência:

'o rato roeu ' 'a roupa do rei' +

fará com que sejam armazenados na pilha as duas cadeias de caracteres, e a seguir sejam substituídas pela sua concatenação, que resulta em: 'o rato roeu a roupa do rei'.

Da mesma forma, lista de valores primitivos podem ser utilizadas, e também operadas utilizando a pilha. Assim, a seqüência:

[ 23 45 98 ] 144 +

fará com que sejam armazenados na pilha tanto a lista de valores [ 23 45 98] como o valor 144, que a seguir serão retirados e substituídos por uma nova lista, que agrega este valor ao final da lista, resultando em: [ 23 45 98 144 ]

Uma das razões de se conseguir um rápido aprendizado nessa linguagem é a incorporação de comandos tipo 'Turtlegraphics', ou seja, comandos que resultam em traçados gráficos na tela do monitor, obtidos pelo deslocamento de um cursor. Essa simplicidade é obtida através de comandos relativos, como "ande 100 passos para a frente, a partir de onde esteja", ou "gire 90 graus em torno de seu próprio eixo".

Em hiperL, esses movimentos se dão através de seqüências de comandos simples como frente, e direita, que retiram seus parâmetros da pilha, como em:

100 frente e 90 direita

que deslocariam o cursor da posição em que estava, deixando um traço de 100 unidades à frente, e em seguida girando 90 graus para a direita.

Seqüências de comandos podem ser também armazenadas na pilha. Por exemplo, as mesmas seqüências acima, se colocadas entre colchetes, como em:

[ 100 frente 90 direita ]

não seriam executadas imediatamente, mas sim armazenadas no topo da pilha, como uma lista qualquer. Já o comando executar, por sua vez, retira da pilha uma lista de comandos como essa e a executa seqüencialmente.

Em hiperL, o programador pode definir novas palavras, além das chamadas primitivas, que acompanham o dicionário original. Para definir uma nova palavra na linguagem, o usuário deve nomear uma lista de comandos (utilizando cadeias de caracteres), com o comando criarPalavra. Por exemplo, com a seqüência:

[ 100 frente 90 direita ] 'andarEGirar' criarPalavra

o usuário estaria definindo uma nova palavra (andarEGirar). Essa palavra passaria a fazer parte do dicionário de palavras utilizáveis, de forma que se fosse digitado:

andarEGirar

a partir de então, teria o efeito de:

[ 100 frente 90 direita ] executar

ou simplesmente o efeito de:

100 frente 90 direita

Note-se que essa nova palavra tem o mesmo 'status' das primitivas, podendo a partir de sua criação participar por sua vez da criação de outras novas palavras, como em:

[andarEGirar andarEGirar andarEGirar andarEGirar ] 'quadrado' criarPalavra

que define a nova palavra quadrado, que , se utilizada, desenharia na tela um quadrado de 100 unidades de lado.

Além do armazenamento na pilha, os valores também podem ser armazenados em variáveis tradicionais, através do comando guardarEm, que associa um nome (cadeia de caracteres) a um dado valor. Por exemplo:

1000 'mil' guardarEm

cria uma associação entre o valor 1000 e a nova palavra mil. Ou seja, depois de criadas, as variáveis comportam-se como outras palavras quaisquer, sendo que seu efeito é copiar seu valor corrente para a pilha. Assim, se após o comando acima fosse utilizada a palavra

mil

seu efeito seria trazer o valor 1000 para o topo da pilha.

Em hiperL, as listas de comandos (seqüências de comandos entre colchetes), assim como as cadeias de caracteres, admitem as operações típicas desse tipo de estrutura de dados (como aquelas encontradas em Lisp, ou LOGO).

 

Por exemplo:

[ 34 45 56 ] primeiro

resultará no valor 34 como topo da pilha, enquanto:

[ 34 45 56 ] semPrimeiro

irá resultar no topo da pilha contendo a lista [45 56 ].

O uso de listas traz grande flexibilidade à linguagem, pois permite ao programador definir novos comandos de grande poder. Vejamos uma aplicação...

Em hiperL temos somente um comando primitivo relacionado à execução repetitiva de uma lista de comandos: a palavra enquantoZero. Essa palavra espera encontrar na pilha uma lista de comandos e um valor lógico. A execução da palavra enquantoZero retira a lista de comandos da pilha e examina o valor presente no topo da pilha; se esse valor for zero, acontecerá a execução da lista de comandos, sendo verificado repetidamente o valor do topo da pilha após cada execução dessa lista. A repetição somente termina quando o valor encontrado no topo da pilha (depois de alguma das execuções da lista de comandos) for diferente de zero. Esse não é um comando intuitivo, não sendo muito utilizado pelos usuários principiantes. Para repetir n vezes um conjunto de comandos, por exemplo, os usuários costumam utilizar a palavra vezes, que retira da pilha um valor n e uma lista de comandos, executando essa lista de comandos n vezes. Assim:

[ 100 frente 90 direita ] 4 vezes

por exemplo, resultaria na confecção de um quadrado gráfico, com 100 'passos' de lado.

Note-se como esse comando vezes pode ser criado a partir do seguinte código, que combina o uso de variáveis com a execução repetitiva da lista de comandos:

'numeroDeExecucoes' guardarEm

'listaDeComandos' guardarEm

numeroDeExecucoes 0 <

[listaDeComandos executar numeroDeExecucoes contarGiro <= ]

enquantoZero

Os programas hiperL podem ser escritos utilizando-se o Ambiente de Desenvolvimento, que permite a execução dos programas para depuração e testes. Além de incorporar um Editor de programas, acrescenta um Visualizador de Imagens.

Uma características do Ambiente é permitir o desenvolvimento do que chamamos "apliques", ou seja: programas hiperL que podem ser embutidos em documentos HTML. Chamamos de hiperPáginas aos documentos HTML que contem apliques hiperL. As hiperPáginas, então, como todo documento HTML, podem ser através dos navegadores ("browser") da Internet.

Comunicação entre apliques

Uma das características no desenvolvimento de programas em hiperL é a possibilidade de comunicação entre os apliques, estejam eles no mesmo documento HTML ou não. Essa facilidade foi inspirada na linguagem Ágora [Marchini, M.Q. & Melgarejo, L.F.B. (1992)].

Para o envio de informações de um aplique a outro, basta anunciar, através do comando dizer, que uma tupla (lista contendo ítens de informação) está disponível. Por exemplo: [‘aviso’ 33 ] dizer possibilita o envio da tupla [ ‘aviso’ 33 ] para um aplique qualquer, que necessite essa informação.

Por outro lado, para manipular a informação que deseja, um aplique deve utilizar um mecanismo que possa receber e tratar a informação recebida. Esse mecanismo deve paralisar a execução do programa corrente para poder então executar a sequencia de comandos que "tratam o evento" (lembrando os tratadores de interrupções de hardware). Isso é efetivado através do comando seDito.

O comando seDito utiliza filtros contendo comparadores como éNumero, éTexto, ÉLista, para verificar se os ítens de informação que estão chegando "casam" com os ítens de informação que o programa necessita.

Por exemplo, dizemos que o filtro: [ ‘aviso’ éNúmero ] "casa" com a tupla [‘aviso’ 33 ] do exemplo anterior, pois tanto o filtro como a tupla têm um primeiro item igual (o texto ‘aviso’), e o próximo ítem da lista é um número, como exigido pelo útimo comparador do filtro (éNúmero).

Ou seja: para haver comunição devemos supor o acontecimento de um evento (a chegada da informação) num aplique que necessita de uma informação (descrita por um filtro). Sempre que a informação que está chegando "casar" com a especificação contida no filtro, a execução do programa é suspensa, e o fluxo de contrôle passa a ser dirigido pela lista de comandos fornecida para o tratamento do evento. Um aplique completo poderia ser:

[ ‘aviso’ éNúmero ] {filtro que exige um texto específico e um número qualquer}

[ 90 direita ] {lista de comandos a serem executados caso houver evento}

seDito

[ 1 frente ] {programa que será suspenso caso houver chegada de um}

praSempre {evento que "case" com o filtro definido acima } 

Esse aplique causaria a execução indefinida do comando 1 frente. Mas, a cada vez que fosse percebido algum evento do tipo [ ‘aviso’ éNúmero ], o traçado seria suspenso, passando a ser executada a seqüência [ 90 direita ] . Uma vez executada essa seqüência, é retomada a execução de [1 frente ] , para sempre (ou até acontecer a chegada de um outro evento do tipo requerido).

Estilo de Programação

A existência dos eventos e respectivos tratadores, de forma direta e simples, faz com que a programação estimulada por hiperL tenha estilo distribuído: pequenos módulos, executando separadamente, comunicando-se uns com os outros através da geração de eventos.

Esse estilo de programar tem-se mostrado útil na aprendizagem de técnicas de programação, mesmo aquelas consideradas sofisticadas para programadores iniciantes. Por exemplo, o uso da linguagem favorece claramente a aplicação de princípios consagrados como "separar a interface da aplicação". A figura abaixo mostra um programa de Ricardo Padilha, estudante de primeiro semestre do curso de engenharia. Seu objetivo era desenvolver uma aplicação com funcionalidade semelhante a um PaintBrush, e para isso foram desenvolvidos 4 apliques: ÁreaDeDesenho, aonde se pode riscar livremente com o ‘mouse’, desenhar figuras geométricas ou escrever texto. EscolhaDeEspessura, aonde se escolhe a espessura num ‘radioButton’. CaixaDeFerramentas, aonde se escolhe o tipo de grafismo (Elipse, Polígono, Caixa Cheia, etc. ) e CírculoDeCores, aonde se pode escolher a cor desejada.

Esses vários apliques interagem com o usuário, que gera eventos movendo o mouse ou apertando botões. Os apliques interagem também entre si de forma a completar as tarefas requeridas. O usuário poderia, tipicamente, apertar o botão 12 do aplique EscolhaDeEspessura. Esse aplique então faria a difusão de um evento como:

[ ‘AplicaçãoPaintBrush’ ‘espessura’ 12 ]. Esse aplique pode ser percebido pelo aplique ÁreaDeDesenho, pois ali está instalado um filtro como: [ ‘AplicaçãoPaintBrush’ éTexto éNumero ]. Isso interromperia a ação sendo desenvolvida na ÁreaDeDesenho naquele momento, sendo feita imediatamente a troca da espessura corrente do dispositivo traçador.

A independência entre os módulos dessa aplicação é marcante: ela pode rodar sem modificações tanto colocando-se os apliques em quatro Frames (dentro de um mesmo documento HTML), como abrindo-se quatro documentos HTML distintos, como os que estão sendo visualizados nas quatro janelas de Browser da foto:

 

 

3.Um método de uso da informática: Método Clínico de Tomada de Consciência

Pressupostos Teóricos

A Epistemologia Genética

A epistemologia genética demonstrou, através dos minunciosos estudos de Jean Piaget, como se dá o desenvolvimento da inteligência humana. Com a finalidade de compreender a formação e o desenvolvimento do conhecimento, Piaget (1976) descreveu, em sua Teoria da Equilibração Cognitiva, um processo central de equilibração, explicando o equilíbrio dos sistemas cognitivos.A teoria da equilibração demonstra como o ser humano pensa, assimila novos conceitos e reestrutura seus esquemas conceituais anteriores. Para isto, Piaget construiu um "método" que pudesse auxiliá-lo na compreensão do processo de pensar humano, denominado como "método clínico".

O método inclui uma prática de indagação clínica que permite ao experimentador verificar suas hipóteses sobre o funcionamento da inteligência de um indivíduo enquanto este raciocina. No método clínico, o investigador de processos cognitivos se utiliza de três tipos básicos de indagações ao sujeito: perguntas de exploração, perguntas de justificação, perguntas de contra-argumentação.

Enquanto a finalidade dos dois primeiros tipos de indagação é apenas investigar o domínio e a legitimidade do ponto de vista do sujeito, as perguntas de contra-argumentação prestam-se a uma finalidade mais profunda: buscam coerência ou contradição nas respostas dadas pelo sujeito. Tal modo de indagação caracteriza o método clínico piagetiano como "método clínico-crítico" (Castorina, 1988).

Em seus resultados, Piaget (1993) compreendeu que através da reversibilidade de pensamento aparece a capacidade do sujeito em conservar proposições anteriores durante um processo de raciocínio. Tal fato, além de ser indispensável na construção de interações sócio-cognitivas (Piaget, 1973), remete o sujeito a novos e incessantes conflitos existenciais de diferentes ordens que o conduzem ao desenvolvimento da autonomia e cooperação.

Considerando a relação sujeito-meio durante o processo de aprendizagem em ambiente computacional, vale ressaltar que o uso da informática pode promover pequenos e incessantes saltos qualitativos no desenvolvimento do pensamento humano, que em inúmeras situações exigem o emprego de raciocínio abstrato e inferências lógicas de maneira mais rápida e eficaz do que outros ambientes de aprendizagem.

Sigmund Papert explica que a partir destes "pequenos saltos" de pensamento que a informática pode promover, um sujeito que ainda esteja no período pré-operatório de inteligência, pode "saltar" para o período de pensamento formal, sem ter que passar pela etapa de operações concretas. Papert alerta também, que estes sinais de transformação da inteligência humana já começaram a ocorrer. Desde as primeiras gerações que utilizaram o vídeo game de maneira cotidiana já haviam transformações significativas. O modo de pensar e agir destas pessoas sobre o mundo concreto já estava diferenciado das gerações anteriores. De maneira geral, Papert defende que nos próximos anos estaremos diante de um novo tipo de inteligência humana: uma inteligência que abstrai mais durante o uso de informática, e portanto necessita operar menos concretamente para alcançar um raciocínio formal.

"Talvez seja universalmente verdadeiro que nas sociedades pré-computacionais o conhecimento numérico esteja mais fortemente representado que o conhecimento de programação. Não é difícil inventar explicações plausíveis para tal universalidade sócio-cognitiva. Mas as coisas podem ser diferentes nas culturas ricas em computadores do futuro. Se o computador e a programação se tornarem parte do cotidiano das crianças, o intervalo conservação-combinação certamente se fechará e poderia chegar a se inverter: as crianças podem aprender a ser sistemáticas antes de aprenderem a ser quantitativas."(Papert, 1985: p.210).

A Gestalt-Terapia

Os conflitos inerentes ao processo de aprendizagem estão imbricados a conflitos de ordem afetiva. Assim, quando ampliamos nossos esquemas conceituais estamos, ao mesmo tempo, expandindo nossa possibilidade de existência.

Realizar novos contatos com o mundo significa, de acordo com a abordagem gestática, ampliar nossa própria identidade ou self . Segundo os formuladores da gestalt-terapia, é através do contato que ocorrem todos os fenômenos psicológicos:

"...fundamentalmente, um organismo vive em seu ambiente através da manutenção das suas diferenças e, de forma ainda mais importante, pela assimilação do ambiente às suas diferenças; e é na fronteira que os perigos são rejeitados, os obstáculos são ultrapassados e o que é assimilável é selecionado e apropriado. Aquilo que é selecionado e assimilado é sempre novo; o organismo sobrevive pela assimilação do novo, pela mudança e crescimento.(...) Primariamente, o contato é a consciência de, e o comportamento em direção às, novidades assimiláveis; e a rejeição da novidade não assimilável. Aquilo que é universal, sempre igual, ou indiferente, não é objeto de contato." (Perls, Goodman & Hefferline, 1997).

A fim de realizar um bom contato, utilizamos aquilo que Polster (1979) denominou como funções de contato: olhar, escutar, tocar, falar, movimentar, cheirar e degustar. Quanto melhor utilizamos nossas funções, maior intensidade há no contato que realizamos.

Ocorre que dependendo do tipo e intensidade de conflito que experimentamos, podemos ter dificuldade em realizar este ou aquele contato. Podemos, por exemplo, ver uma pessoa mas não realizarmos o contato olha-à-olho, o que pode indicar uma disfunção de contato. No caso específico do processo de aprendizagem, alguns conflitos tendem a nos bloquear em relação a determinados objetos de contato que, provavelmente, numa atividade de diversão não estaríamos experimentando. Assim, dependendo da capacidade que temos em utilizar nossas funções de contato durante a atividade de aprendizagem, obteremos ou não bons resultados em aprender.

Ocorre que nossa capacidade de utilizar as funções de contato está vinculada ao nosso background de experiências anteriores. Conforme o tipo de aprendizagem em questão e a história de vida de cada sujeito, os conflitos existenciais e suas resoluções podem variar. A integração entre o conflito e sua resolução, ou seja, entre o subjetivo e o objetivo, é o que se denomina consciência em gestalt-terapia.

A consciência ocorre em três níveis (Stevens, 1977):

- Consciência de si mesmo: contato sensorial com eventos interiores.

- Consciência do mundo: contato sensorial presente com objetos e acontecimentos.

- Consciência daquilo que está na fantasia (e que impede o sujeito de entrar em contato com si mesmo ou com o mundo): toda atividade mental, além da consciência presente da experiência em andamento no aqui e agora. Todo o explicar, imaginar, adivinhar, pensar, etc..

A tomada de consciência é a integração entre percepção e atenção. É a tomada de consciência que no nível afetivo regula nosso processo de atividade cognitiva. O sujeito necessita integrar aquilo que percebe entre os elementos observáveis (externos e/ou internos) e a atenção subjetiva que dispende para relacionar o fator observado com seus esquemas conceituais anteriores. É a tomada de consciência que promove o insight. Perls (1977) dizia que "a tomada de consciência é sempre uma experiência subjetiva".

O Método Clínico de Tomada de Consciência

Nosso método prevê, durante o desenvolvimento da atividade de aprendizagem, a integração dos conflitos afetivos e cognitivos através da tomada de consciência em seus três níveis (tomada de consciência de si próprio, do meio e das fantasias que interferem na relação sujeito-meio). Dessa forma, recorremos à abordagem gestáltica de personalidade a fim de compreender as lacunas sobre implicações afetivas durante a aprendizagem que não puderam ser contempladas dentro da epistemologia genética.

Em nossa metodologia corroboramos a proposta do método clínico de Piaget, segundo a qual o experimentador interessado em compreender como pensa um aprendiz pode servir-se de um modo de indagação clínica preciso, verificando assim suas hipóteses a respeito do funcionamento da inteligência do sujeito diante de novos esquemas conceituais.

Entretanto, ultrapassando a compreensão do método clínico de como pensa um sujeito, desenvolvemos um modo de intervenção baseado nas motivações afetivas que estão imbricadas ao processo de aprender durante o uso da informática educativa. O método de intervenção se insere no contexto do método clínico, mais exatamente em sua perspectiva clínica-crítica.

Através do método clínico de tomada de consciência, o observador tem a possibilidade de identificar os mecanismos disfuncionais de contato (introjeção, projeção, confluência, retroflexão) que o sujeito utiliza quando encontra dificuldades em seu processo de aprendizagem. Após esse momento inicial, o sujeito experimenta realizar sua própria síntese do processo de uso do ambiente computacional, pontuando suas facilidades e dificuldades tanto a nível afetivo como cognitivo. Posteriormente, o observador se transforma em agente, iniciando um processo de devolução das observações realizadas no sentido de facilitar a tomada de consciência do indivíduo. A partir da experiência com o ambiente e com o agente-observador, o sujeito pode desenvolver níveis crescentes de tomada de consciência, de forma que passa compreender quais comportamentos esteriotipados que adota diante do contato com novos esquemas conceituais. A partir da descoberta que o sujeito realiza de como resiste emocionalmente ao processo de aprendizagem, ele pode iniciar um importante processo de auto-transformação e avanço cognitivo, que aparecem imbricados a transformação de personalidade total do indivíduo.

O objetivo do método é que através das intervenções do agente-observador, o sujeito obtenha contato com seus bloqueios ou facilidades afetivas que interferem em seu processo de aprendizagem, bem como aproxime-se da autonomia afetiva e cognitiva presente no sujeito cooperativo.

Procedimentos metodológicos 

Podemos resumir os procedimentos metodológicos em basicamente duas etapas:

1a. Etapa: Observação do sujeito e como ele realiza as atividades no ambiente de informática.

Neste momento o método consiste em observar atentamente como o sujeito realiza suas atividades no uso da informática. Trata-se de um período essencialmente de observação. Acompanha-se a execução dos trabalhos do sujeito, elaborando meticulosa observação a respeito do uso aparente de suas funções e disfunções de contato.

A observação deve atentar aos comportamentos corporais e orais exibidos pelo sujeito no contexto de uso de suas funções de contato. Trata-se de uma observação fenomenológica, ou seja, uma observação que retrata o fenômeno pelas suas características em si, sem interpretá-las.

Os comportamentos observados, manifestos pelo sujeito, servirão como dados que complementam o exercício da próxima etapa do método.

2a. Etapa: Indagações clínica-críticas para tomada de consciência do sujeito.

Consiste basicamente em interrogar o sujeito sobre seu processo de uso do ambiente computacional. Tais indagações consistem na exploração de como o sujeito utilizou suas funções de contato e como esse uso empregado naquela específica situação pode estar relacionado ao modo como habitualmente reage a diferentes contexto de estranheza conceitual.

Neste período, o método se baseia nos 3 níveis de tomada de consciência (do mundo, de si e das fantasias).

Solicita-se que ele explique como procedeu durante sua atividade de programação em ambiente informático. O observador da 1ª etapa pode então, lançar mão de dados fenomenológicos que ilustrem o momento existencial que o sujeito descreve. O resgate do fenômeno ocorrido tende a facilitar a tomada de consciência global do indivíduo.

4.Referências Bibliográficas:

Marchini, M.Q. & Melgarejo, L.F.B. (1993) "Programação Paralela: Reflexões sobre ÁGORA" – IV Simpósio Brasileiro de Informática na Educação – Recife, PE, 8 a 10 de dezembro. Anais do IV SBIE.

Melgarejo, L.F.B. & Marchini, M.Q. (1992) "Micromundos: Paralelismo e Comunicação entre Agentes" – III Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, Rio de Janeiro, 29/10 –02/10. Anais (p. 101-134).

___________________________________ (1995) "Informática Distribuída na Educação" (Workshop) VI Simpósio Brasileiro de Informática na Educação , Florianópolis, SC, 22-24 de novembro.

Melgarejo, L. F.B. & Zurba, M.C. (1997) "A abordagem gestáltica e construtivista e o

desenvolvimento da personalidade e da inteligência de crianças de rua na cidade de Florianópolis no uso do Sistema hiperNet" V Congresso Argentino de Antropologia Social Anais.

Papert, S. (1985) Logo: Computadores e educação; São Paulo, Brasiliense.

Perls (1977) Gestal-terapia explicada (2a. ed.),(vol.2);, São Paulo: Summus.

_____ (1997) Gestalt-Terapia. São Paulo: Summus.

Piaget, J. (1973) Estudos Sociológicos.. Rio de Janeiro: Forense..

______ (1976) A Equilibração das Estruturas Cognitivas - Problema Central do Desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar Editores.

______ (1995) Abstração Reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais;, Porto Alegre: Artes Médicas.

Zurba, M. C. (1995) Cognitive development of homeless children using computers. (Abstract) The International Conference on Research and Practice in Attention Deficit Disorders, p. 12, Jerusalem.