Disponibilidade, metas, e relacionamentos:
Variáveis críticas em desenvolvimento de professores

Larry Bright, Celina Byers, Rosanne Yost, Ray Thompson, Michael Hoadley, Mark Pike
University of South Dakota School of Education
Celina Byers: cbyers@sundance.usd.edu
Fax: (605) 677-6518

Uma experiência em desenvolvimento de professores e aumento de utilização de tecnologia em ensino está em progresso na University of South Dakota. O projeto foi iniciado alguns anos atrás e tem evoluído, se tornando um exemplo de melhoramento no uso de tecnologia em instrução sem a necessidade de altos gastos adicionais. A iniciativa envolve a cooperação da universidade, a comunidade, e as escolas locais, e tem benefícios para as três instituições. A combinação de aperfeiçoamento curricular, colaboração entre órgãos, e poupança de recursos resultou em reconhecimento nacional deste esforço.
 


Disponibilidade, metas, e relacionamentos:

Variáveis críticas em desenvolvimento de professores

Larry Bright, Celina Byers, Rosanne Yost, Ray Thompson, Michael Hoadley, Mark Pike

University of South Dakota Faculdade de Educação

Abstrato

Uma experiência em desenvolvimento de professores e aumento de utilização de tecnologia em ensino está em progresso na University of South Dakota. O projeto foi iniciado alguns anos atrás e tem evoluído, se tornando um exemplo de melhoramento no uso de tecnologia em instrução sem a necessidade de altos gastos adicionais. A iniciativa envolve a cooperação da universidade, a comunidade, e as escolas locais, e tem benefícios para as três instituições. A combinação de aperfeiçoamento curricular, colaboração entre órgãos, e poupança de recursos resultou em reconhecimento nacional deste esforço.
 
 
 
 

O ritmo frenético presente na maioria dos lugares de trabalho frustram até os mais autênticos esforços e sublimes intenções de muitas pessoas para se familiarizar com as idéias e tecnologias mais recentes. Apesar deste artigo ser sobre um estudo de caso de desenvolvimento de professores no centro dos Estados Unidos (especificamente escolas do sudeste de South Dakota e University of South Dakota), os conceitos para desenvolvimento de pessoal provavelmente tem significativas implicações para qualquer grupo buscando um plano sistemático de desenvolvimento humano. Uma vantagem adicional é que os custos desta abordagem são quase insignificantes.

Os autores tem observado em seu trabalho em diversas universidades que a maioria dos professores tem mostrado um sincero interesse em se manter atualizados com desenvolvimentos em pesquisa, mudanças sociais, e tecnologias. Os problemas de aprimoramento de pessoal não são encontrados quando os programas de treinamento são direcionados para suas necessidades e interesses (Holmes and Duffey, 1993).

No entanto, os autores tem percebido que abordagens usuais para treinamento de professores no local de serviço são ineficientes para operar mudanças. Pesquisas de Duke (1990), Goldenberg e Gallimore (1991), e Dilworth e Imig (1995) apoiam esta proposição. Historicamente, desenvolvimento de pessoal na University of South Dakota tem sido originado pôr ordens da legislatura, necessidade pôr mais consciência da importância de multiculturalismo, importância do uso de mídia interativa ou recursos da Internet. A maioria das tentativas da curta duração não promovem mudanças no currículo ou comportamento dos professores.

Quando professores percebem que programas de treinamento em serviço são baseados em propósitos duvidosos, tempo inadequado para construção de conhecimento, ou efeitos não claros na qualidade dos relacionamentos estudantes/professores ou professores/ professores, existe a possibilidade de resistência para mudança. Durante as três últimas décadas, pesquisadores tem continuamente sugerido princípios para mudança organizacional os quais são violados pôr tradicionais encontros para desenvolvimento de pessoal (Watson, 1966; Bennis, 1969; Jones and Lowe, 1990; Little, 1993).

Como professores e administradores os autores deste artigo tem experimentado diferentes abordagens em treinamento incluindo: encontros de professores com uma hora de duração nos quais todo mundo escuta um monólogo, retiro ou longas reuniões de professores de três ou quatro horas de duração baseado em palestras, demonstrações, e discussões, ou experiências de três dias longe de telefone nos quais as pessoas devem se concentrar num problema e fazer a mudança acontecer.

Apesar de que desenvolvimento profissional ocorre sob condições essenciais de autonomia, colaboração e disponibilidade (Wildman and Niles, 1987; Stevens 1995), em geral existe algum benefício em programas de desenvolvimento profissional tradicional. Os autores opinam que este tipo de abordagem tem as seguintes desvantagens para professores:
 

Um modelo para mudança organizacional, curricular, social, e econômica tem sido aplicado na University of South Dakota para tratar desses problemas. Este modelo tem ganho atenção nacional (citado pela Association for Teacher Educators como sendo um dos três mais inovadores programas para desenvolvimento de professores, em Fevereiro de 1997 em Washington, D.C., em sua conferência nacional). Mas, para fins deste artigo o ponto mais marcante para desenvolvimento de professores de educação superior é que este modelo tem sido adaptado para promover aplicações de tecnologia de mídia interativa para o corpo de professores da University of South Dakota.

Em uma universidade, o contato ocasional dos professores trabalhando em comitês, ou em encontros tradicionais e em programas de treinamento em serviço podem impossibilitar o interesse de professores em participar até nos mais bem intencionados programas oferecidos. Mas que alternativas podem ser oferecidas e a que custo?

Como e que tempo pode ser provido para permitir estudos intensivos e aplicações para mudança? Como o propósito para mudança pode ser importante ao ponto de motivar pessoas a se comprometer ao estudo e aplicação? Como é que professores podem adotar um processo de desenvolvimento de tal forma que os encoraje a ver que eles são os agentes da mudança, e não vítimas da próxima onda de determinações? O mais importante, como é que recursos podem ser desenvolvidos para sustentar processos e local para desenvolvimento pessoal?

A simplicidade do modelo adaptado na USD é difícil de ser compreendida pôr muitos educadores quando estes ouvem sobre isso pela primeira vez. A filosofia do modelo é semelhante à das escolas na linha do Holmes Group e pode ser essencial para as idéias que afetem paradigmas em mudança. Invés de colocar um grupo grande em uma reunião tradicional de professores para ouvir sobre uma inovação ou ver uma demonstração, o modelo da USD libera, pôr um tempo extenso, um semestre ou um ano inteiro, bons professores de seus deveres normais. Um arranjo financeiro permite bons professores se juntem a um grupo pequeno de menos do que 25 outros que desejem aplicar os mais novos recursos da Internet e mídia interativas ao seu trabalho.

Em contraste com workshops os quais tem como objetivo resolver situações de professores com problemas no desempenho de suas funções, este modelo tenta encorajar os melhores e mais brilhantes a aprender juntos e aceitar a responsabilidade de ganhar confiança de um colega através de demonstrações de uso de tecnologia em instrução. Este modelo evoluiu de um projeto implementado em 1993 pela USD Faculdade de Educação. O projeto implantado em uma escola local é tão fascinante quanto uma aplicação na universidade, pois os dois não requerem grandes recursos novos de dinheiro.
 
 

Um modelo de desenvolvimento de pessoal iniciado nas escolas que não envolve geração de novos recursos financeiros
 
 

No modelo de Centro de Desenvolvimento de Pessoal (PDC) na Faculdade de Educação na University of South Dakota, a administração da universidade negocia a verba de uma vaga de professor sênior na escola local para o desenvolvimento profissional de professores. A universidade fornece a lista dos 25 pôr cento melhores alunos que estão se formando que estariam interessados em se tornar internos pôr um ano em um local que participa do PDC.

Se o salário de uma posição de professor sênior fosse US$ 36.000, então seria oferecido a cada interno um salário de US$ 12.000 pôr ano. O incentivo para os internos é baseado na oportunidade de desenvolver um relacionamento profissional com dois mentores que colaboram em demonstrando atividades profissionais durante o ano de indução do interno. Os internos completaram um programa de bacharel e são plenamente habilitados como professores em consideração para posições iniciais em escolas. Existe um reconhecimento significativo em ser escolhido como um interno do PDC da USD.

Os internos participam em uma experiência de 15 meses, incluindo os nove meses nos quais eles estão dando aulas e dois verões. No final destes 15 meses, os internos completaram um programa de mestrado e possuem um ano de experiência como professores sob a supervisão de dois mentores um professor exemplar da mesma escola e um professor da universidade que também faz demonstrações para os alunos da escola envolvida. Os pais dos alunos rapidamente entendem que o modelo do PDC traz três professores para a sala de aula.

O que faz com que modelo seja não usual, entretanto, é o papel dos mentores. A escola envolvida com o PDC seleciona seus melhores professores em meio de carreira para se tornar mentores. Desde que somente um interno pago através da vaga negociada pela USD é requerido para preencher a vaga, outros dois internos podem substituir dois mentores. Esta abordagem permite que dois mentores fiquem livres e possam supervisionar os internos em 40 pôr cento do tempo de trabalho, e dediquem 60 pôr cento do tempo de trabalho para o seu próprio desenvolvimento. Existe uma honra significativa em ser nomeado mentor de um PDC.

Os 60 pôr cento do tempo dos mentores tem sido divididos entre desenvolvimento de currículo, aplicações de tecnologia, fazendo demonstrações servindo como modelo para os colegas, e finalmente , e mais unicamente, para investir em relacionamentos com outros profissionais para melhor explorar desenvolvimentos econômicos e sociais para comunidades rurais. Tem sido bastante diferente para qualquer educador ser pago para trabalhar aumentando seu conhecimento e habilidades.

Licensa-premio tradicionais não envolvem supervisão, desenvolvimento de currículo, ou aplicações de tecnologia, enquanto o indivíduo permanece no local de trabalho. No modelo de PDC da USD, todos os mentores e internos trabalham visando a obtenção de graus acadêmicos mais avançados. Tem se tornado comum para bons professores locais a obtenção de doutorado e aplicação de suas habilidades em ensino.

A fórmula de fundos da University of South Dakota requer cerca de trinta estudantes de pós-graduação para a geração de uma vaga de professor em tempo integral. Se um grupo de escolas rurais podem colaborar para gerar seis vagas em um local de PDC, estas seis posições podem gerar 18 internos e 12 mentores (30 estudantes de pós-graduação). Este grupo de distritos escolares podem então contar com a presença de um professor da Faculdade de Educação da USD, como conselheiro, mentor, e professor para fazer demonstrações na escola.

O conselheiro/mentor da universidade tem a oportunidade de ser um parceiro em programas de desenvolvimento de pessoal nos quais todos internos, mentores, e conselheiro da universidade colaboram e beneficiam. Os mentores de sala de aula e os conselheiros da universidade são críticos para o sucesso do modelo do PDC. Eles continuam sustentando as aplicações de novos conhecimentos e tecnologias e estendem isso para a comunidade através do estabelecimento de relacionamentos e programas de ensino e aprendizado com outros profissionais, tais como treinadores, agentes sociais, e lideres de negócios.

O modelo do PDC continua em expansão nas escolas da região, com o apoio pleno da USD, organizações de professores, e administradores. A causa disso, pelo menos parcialmente, é porque o PDC fornece o tempo, supervisão, e oportunidades para aprendizagem que possibilita auto-melhoramento. O aspecto mentor/interno constrói novos relacionamentos humanos que sustentam esforços para aplicar novas informações em salas de aula para beneficiar os alunos.
 
 

Um Centro de Tecnologia Instrucional Interativa para Apoiar PDC’s
 
 

Em 1991, a Faculdade de Educação da USD criou uma oportunidade para seis professores participarem em uma iniciativa de pesquisa e desenvolvimento relacionada com o aprendizado de aplicações de tecnologia. A Faculdade de Educação alocou três vagas para esta iniciativa. A Faculdade de Educação inclui unidades especializadas em educação tradicional nas áreas de formação de professores, saúde, aconselhamento e psicologia, e administração educacional. Professores foram selecionados para se tornar uma parte da nova iniciativa tecnológica pôr causa de seu interesse inicial e habilidade em tecnologia Instrucional, sua vontade em participar em treinamento no desenho de produções envolvendo mídia interativa, e seu apoio a um colega compartilhando seus conhecimentos.

O projeto de tecnologia no qual os professores se envolveram foram designados pôr um centro chamado Centre for Interactive Technologies in Education and Corporation (InTEC). Estes professores investiram pelo menos metade do tempo na tarefa de aprender sobre mídia interativa e aplicações na Internet. Em 1993 estes professores tinham adquirido conhecimento suficiente para começar a fazer contribuições significativas para o desenvolvimento de professores para ambos professores de educação universitária e mentores e internos dos PDC’s da região.

Sem o apoio dos professores do InTEC para mentores e internos, o modelo do PDC poderia não ter sido capaz de ganhar a visibilidade nacional que tem em 1997 como modelo para emulação em desenvolvimento de professores. O InTEC Center forneceu numerosas consultas, cursos, e demonstrações em aplicação de emergentes recursos de video digitalizado para salas de aula. InTEC foi também o instrumental na assistência das escolas e distritos para explorar ligações eletrónicas essenciais para o uso de recursos da Internet e das redes locais.

Em 1995 a conexão PDC/InTEC começou a fazer parte do jargão administrativo entre diretores e administração. Os presidentes e vice-presidentes da USD (Dr. Betty Turner Asher and Dr. J. Stephen Hazlett in 1995 and Dr. James W. Abbott and Dr. Donald Dahlin in 1997) viram forte potencial para uma adaptação dos modêlos PDC/InTEC em um projecto para atender o desenvolvimento de pessoal extensivo a todo campus.
 
 

Uma tradução da iniciativa da Faculdade de Educação para o Center for Intructional Design and Delivery
 
 

Em 1996 o Center for Instructional Design and Delivery (CIDD) foi estabelecido na USD, baseado na experiência do InTEC/PDC na Faculdade de Educação. CIDD foi desenvolvido para fornecer oportunidade e local na universidade para desenvolvimento de professores que são selecionados por excelência. Este centro usa professores de educação e mídia trabalhando com colegas de qualquer disciplina da universidade que queiram aprender em grupos pequenos. Professores designados para o CIDD por um ou dois semestres tem o tempo, metas de desenvolvimento de seu currículo, equipamentos, e supervisão de colegas para dedicar ao aprendizado de aplicações de tecnologia para melhorar instrução.

Os primeiros equipamentos do CIDD relacionados com aplicações de mídia interativa e recursos da Internet e os serviços dos professores foram colocados a disposição para poupar orçamento e reaplicar esta poupança em projetos promovendo utilização de novas tecnologias. As iniciativas CIDD, PDC, e InTEC para desenvolvimento de professores, aplicações de tecnologia, e ligações com comunidades foram facilmente integrados nos planos de re-investimento.

Os principais aspectos do desenvolvimento de professores no CIDD, PDC, e InTEC propõem resoluções para as críticas tradicionais de desenvolvimento de pessoal mencionadas no início deste artigo:
 
 

Os modêlos do CIDD e PDC foram fortemente apoiados pêlos administradores de ambos universidade e escolas, a liberdade dos mentores e internos para planejar e usar seu próprio tempo e projetos faz o programa bastante atraente para os participantes. O reconhecimento dos participantes como indivíduos os quais possuem talento especial e força de vontade para participar nas atividades do CIDD ou PDC tem também contribuído para resolver as críticas dos valores impostos.
 
Os professores da USD que participam do CIDD, vem das várias unidades acadêmicas tais como Educação, Medicina, Direito, Administração, Artes, e Humanidades. Como em muitas universidades, os professores gostariam de ter oportunidade para trabalhar dentro e através de especialidades acadêmicas para se conhecerem e contribuir para o crescimento da instituição. Informações sobre os modêlos do CIDD e PDC podem ser obtidas nos seguintes URLs:

http://www.usd.edu/cidd ou http://www.usd.edu/ed
 
 

Referências
 

Bennis, W. (1969). Changing organizations: Essays on the development and evolution of human organization. New York, NY: McGraw-Hill.

Dilworth, M. E. and Imig, D. G. (1991). Professional teacher development. Eric Review, 3(3), 5-11.

Duke, D. L. (1990). Setting goals for professional development. Educational Leadership, 47(8), 71-75.

Goldberg, C. and Gallimore, R. (1995). Changing teaching takes more that a one-shot workshop. Educational Leadership, Nov. 1991, 69-72.

Holmes, K., & Duffey, D. (1993). Technology staff development: Designing an effective process (Tech. Rep.). Denton: University of North Texas, Texas Center for Educational Technology.

Jones, J. S. and Lowe, J. (1990). Changing teacher behavior: Effective staff development. Adult Learning, 1(7), 8-10.

Little, J. W. (1993). Teachers’ professional development in a climate of educational reform. Paper for Educational Evaluation and Policy Analysis.

Stevens, N. H. (1995). R and R for mentors: Renewal and reaffirmati0on for mentors as benefits from the mentoring experience. Educational Horizons, 73(3), 130-137.

Watson, G. (1966). Social psychology: Issues and insights. Philadelphia, PA: Lippincott.

Wildman, T. and Nikes, J. A. (1987). Essentials of professional growth. Educational Leadership, 44(5), 4-10.
 

Identificação dos autores de:


 
 

Disponibilidade, metas, e relacionamentos:

Variáveis críticas em desenvolvimento de professores
 
 

Larry Bright, Ed. D., Dean of School of Education

Michael Hoadley, Ed. D., Professor and Chair of the Division of Technology for Training and Development (TTD)

Mark Pike, Director of the Center for Instructional Design and Delivery (CIDD)

Celina Byers, Ph. D., Assistant Professor (TTD & CIDD)

Rosanne Yost, Ed. D., Assistant Professor (TTD)

Ray Thompson, Ed. D., Professor (TTD)

University of South Dakota