A INTERLOCUÇÃO ALUNO / PROFESSOR / COMPUTADOR NO
PROCESSO DE PRODUÇÃO DE TEXTOS POR CRIANÇAS DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Magda Anachoreta Alves *
Maria Cecília Castello Branco Fantinato **
Ruth da Cunha Pereira ***

Introdução

O desenvolvimento tecnológico, marcante no mundo moderno, tem evidenciado a presença de uma característica própria do ser humano, a curiosidade, que se apresenta como um estímulo constaste para sua atividade de investigação. Sem dúvida, o computador é uma das grandes invenções do homem na modernidade, para o atendimento das suas necessidades, sendo que vários setores da sociedade têm procurado explorar o potencial desta maquina, dentre eles: o setor educacional.

Os educadores estão precisando, pois, aprofundar seus estudos sobre como este novo instrumento pode vir a ser efetivamente útil no processo ensino-aprendizagem, buscando seu embasamento teórico na psicogenese do processo de construção do conhecimento, vivido na interação sujeito/objeto, quando pretendem que o aluno seja sujeito de sua própria aprendizagem.

Neste sentido, na medida em que se introduziu o trabalho com a informática na educação, dentro do projeto "A PRODUÇÃO DE TEXTOS POR CRIANÇAS DAS SÉRIES INICIAIS DO 1^o GRAU E A FORMAÇÃO CONTÍNUA DO EDUCADOR", na Universidade Estácio de Sá (UNESA), tem - se procurado verificar a possibilidade de o computador oportunizar a criação de condições para a formação de leitores/escritores, sujeitos pensantes, considerando-se sempre que as atividades desenvolvidas na pesquisa, com o uso da máquina, precisam estar integradas às atividades de sala de aula do Núcleo de Apoio à Alfabetização (NAAlf) da UNESA.

Este Núcleo atende a alunos das séries iniciais do 1^o grau, com histórias de multi-repetências em sua vida escolar, e que freqüentam as escolas da comunidade, próximas à UNESA. Para tanto, formaram-se duas turmas, uma para os de 1^a série e outra para os de 2a. Série. Atuando como regentes das turmas, existem duas alunas de Graduação da UNESA, que participam também da equipe de pesquisa, tendo em vista que o Projeto se propõe a contribuir para a formação do educador pré-serviço e em serviço. Assim sendo, elas contam com o acompanhamento e orientação de três professoras responsáveis pela pesquisa.

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* Mestre em Educação. Professora Titular da UNESA. Pesquisadora da UNESA.

ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A PRODUÇÃO DE TEXTOS: ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA VIVIDA.
 

Os primeiros momentos da pesquisa estão sendo vividos com o uso do computador, como ferramenta educativa na construção de textos por crianças em processo de alfabetização.

Para familiarização das crianças com o computador, optou-se por iniciar as atividades usando o programa "Paintbrush " do Windows, cuja a utilização se mostra bastante fácil, o que lhes permitiu brincar de desenhar livremente. As primeiras observações e achados têm estado voltados para a interação que os alunos estabelecem nesse encontro com a máquina, descobrindo as possibilidades de uso desse aplicativo.

A estratégia, para atender às crianças da pesquisa, foi a de estabelecer a realização do trabalho em dupla de alunos, ficando cada dupla em um computador. Cada dupla tem recebido a atenção da professora-cursista-pesquisadora que atua o tempo todo como mediadora e elemento gerador das desequilibrações, favorecendo o movimento da descoberta que cada um realizava.

A criança, ao estabelecer seu primeiro contato com o computador, se mostrou como um sujeito que explora seu novo "brinquedo": tocou no teclado, verificou o efeito que produziu na tela, se deslumbrou com o que era capaz de fazer ao trabalhar com as ferramentas do "Paintbrush ".

Suas primeiras produções foram livres. As barras de ferramentas, de espessuras e de cores, eram exploradas, e aqueles que esboçavam iniciar uma produção, um texto (seja ele um desenho, um traçado significativo, palavras ou simples nomes) manifestavam certa ansiedade diante do novo, não se permitindo, no entanto, "fazer uma coisa errada", o que revelava um "nível de censura" muito alto em relação ao seu próprio trabalho.

A vivência do certo e do errado, do "tudo ou nada ", muito comum nas atividades escolares, se refletia nas produções, já dentro de uma proposta planejada para seu trabalho. Descobriram o uso da borracha e, a partir daí, a borracha foi o 'indicador de que o que planejaram realizar não saía a contento. Assim, suas preocupações com o "bonito e o feio" eram expressas com certa freqüência.

No prosseguimento do trabalho, no Laboratório de Informática, as crianças já entravam menos ansiosas e pôde - se registrar uma primeira tentativa de texto escrito por uma dupla:

O COUTAD, querendo dizer "o computador".

Percebendo que o texto não estava completo a dupla tentou um novo texto:

OUACOR CE A IVR (computador serve para escrever).

Desta forma, ao planejarem o que fazer, elaboravam idéias,num ir e vir, para que, quando fossem lançá-las no computador, já produzissem algo sob controle. Nesse momento o planejamento da dupla norteava suas opções sobre o que escrever, tendo o tema central bem presente. Em tomo do tema "computador" puderam até expressar um juízo de valor a respeito de sua utilização.

Nesta etapa do projeto, essas crianças já demonstravam certas habilidades de escrita - traçado da escrita linearmente, o movimento da esquerda para a direita, a separação de cada "palavra" no texto, ainda que ao fazer o seu registro, demonstrasse o reconhecimento do som da silaba e o uso das vogais correspondentes, indicando já algum conhecimento da língua, coma aquisição da base pré-silábica da escrita.

Neste ponto ficou claro para nós, pesquisadores, que o uso do computador, como uma tecnologia, possibilita ao usuário (1) tirar dúvidas; e (2) gerar questões, expressando-se num contexto de interações, que não só permite "processar informações como prolongar o poder de comunicação, onde a decisão emana daquele que digita " (Macedo, 1996).

No caso das duplas de crianças, a parceria na construção do texto se fez na interdependência dos dois sujeitos com o computador. Desse modo, as operações realizadas possibilitaram que houvesse uma interação, que tem a insígnia de desenvolvimento.

No momento em que a dupla trabalhou, interativamente, a construção da idéia, ela pôde efetivar a representação da forma escrita na tela. Como acentua Jolibert (1992), esta ação conduz a criança a perceber a utilidade e o poder da escrita, quando ao expressar seu desejo de produzir, experimenta o prazer de construir algo significativo, que comunica, figurando a escrita como "uma representação dinâmica de si mesmo como sujeito escritor "(p. 17).

Estas construções também fornecem indicadores do estágio de desenvolvimento em que a criança se encontra na aquisição da linguagem escrita.

O suporte piagetiano da Psicogênese da escrita (Ferreiro, 1989) tem permitido analisar, através do "erro construtivo" cometido pela criança, em que nível de aquisiçãose encontra e as hipóteses que elaborou.

Ferreiro e Teberosky (1989) verificaram que a apropriação da escrita se realiza através de um processo que, evolutivamente, a criança percorre, construindo hipóteses sobre a escrita, e que, ao se apoiar nessas hipóteses, ela assimila o que o meio lhe transmite e/ou oferece de forma assistemática (fragmentada e incidental) e sistemática.

Quando Cláudio e Viviane digitaram AO OA A AA (pato corre atrás da pata) - percebe - se o nível de diferenciação sonora das palavras na representação da escrita, quando eles procuraram estabelecer correspondência entre grafias e sílabas e, em outras, até palavras, representadas por fonemas.

Segundo Azenha (1993), a interpretação da escrita infantil, numa perspectiva evolutiva, dota o alfabetizador de um aparato teórico que lhe permite olhar, de forma natural, a existência destas produções. Assim, o "comer letras", comum nesta fase, indica um progresso na construção do sistema de escrita.

Na enunciação da língua escrita, feita por esses alunos (Cláudio e Viviane), pode-se perceber a qualidade da interação, permitindo a construção da frase, como um todo, como o resultado de seus projetos. Este projeto começou com o enunciado oral, fruto do desejo deles, para depois a dupla digitar as partes que compõem as frases: sintaxe e semântica dando sentido ao todo construído, idéia global.

Compreende-se então, o que Valente (l993) assinala:
 
 

O contato com a máquina permitiu a toda equipe momentos de exploração (tal como aconteceu com os alunos), momentos que se constituíram em oportunidades de levantamento de hipóteses, pelo grupo, sobre a utilização do aplicativo, enquanto ferramenta cognitiva, atendendo também ao objetivo da formação em serviço do educador.

O sentimento de ansiedade inicial foi sendo substituído por maior tranqüilidade, oriunda da própria experiência já vivenciada - seja na sala de aula, seja no Laboratório de Informática - conforme informou o relato da professora-cursista N., que se sentiu mais segura ao trabalhar com sua própria turma, após um primeiro contato com a máquina.

O fator tempo é considerado fundamental na formação de professores, na área da informática educativa, tempo de prática do uso do computador com o aluno. Conforme Valente (1993), afirma:
 
 

A EVOLUÇÃO DA PRODUÇÃO ESCRITA:

A INTEGRAÇÃO POSSÍVEL
 

Quando se decidiu que as atividades no Laboratório de Informática deveriam ser, inicialmente, em dupla, acreditava - se que não é só na interação professor - aluno que se pode obter um bom nível de rendimento escolar. Existem já estudos suficientes que permitem afirmar que a interação dos alunos com seus iguais nas atividades favorece sobremaneira não somente ao processo de aquisição de novas habilidades,como também funciona como um "freio" em relação aos desejos/impulsos diante das normas estabelecidas entre os membros da dupla e a tarefa proposta. Reduz, ,desta forma, o egocentrismo, propiciando melhor campo para a socialização, uma vez que a própria dupla estabelece os limites, além de relativizar o querer e o poder em relação ao que cada um aspira, contemplando, assim, em razão da natureza da atividade que deveriam realizar, a consecução dos objetivos propostos pela dupla.

A supervisão da professora-cursista e a observação das pesquisadoras permitiram identificar, nestes momentos em que atuavam em dupla, uma forma operativa de ação cooperativa, no sentido de que os objetivos de cada participante fossem sendo alcançados. O resultado final, no nível do rendimento obtido pelos alunos, funcionou como "recompensa" em relação ao trabalho realizado.

A característica que permeou a formação das duplas suscitou, entre eles, uma comunicação maisfluida, pois já se conheciam, pertencendo à mesma série e à mesma turma.

Dentro do planejamento das atividades com o uso do computador, tanto para os alunos da 2^a série, quanto para os da 1^a série houve, de início, uma proposta de construir um texto, ainda que livre, tendo como recurso somente o desenho. Aos poucos, porém, os alunos foram introduzindo palavras, pequenas frases e, já familiarizados com o "Paintbrush", apareceram textos com frases construídas por eles, cooperativamente, como se vê na Figura 1.

Nem sempre, porém, a construção se fez grupalmente, embora operassem em dupla no computador. Houve um momento em que o assumir o espaço da produção foi além do compartilhar o texto. Na dupla Viviane e Cláudio este desafio foi vivido e externalizado no apelo feito: "Tia, não podia fazer um risco aqui no meio?", apontando para a tela do computador.

Era uma nova proposta desafiadora, pela qual eles teriam que encontrar solução: cada qual ficaria com a metade da tela para trabalhar. Foi uma forma que esses alunos encontraram de nomear suas produções, de forma pessoal, delimitá-las num espaço, assumindo-se e autorizando-se, enquanto sujeitos. Isto significou mais que um simples registro na tela do computador. Desta solução surgiu a possibilidade do manejo do "mouse", o domínio (aindaque parcial) da máquina (com o traçado no meio da tela) e a concretização de um projeto/desejo que eles queriam tornar impresso no papel. Este apelo foi tão forte que solicitaram: "Não apague isto daqui, não! "

Karen Zelan (1993) lembra que o papel que a criança assume diante de cada situação-problema surpreende o adulto que, por vezes, não acredita em suas potencialidades. Como afirma:
 
 

As crianças, apesar de estarem em atividades em duplas, não dispensavam a ajuda das professoras-cursistas nem tão pouco das pesquisadoras, que da mesma forma estavam em processo contínuo de aprendizagem.

Uma outra questão subjacente, presente no ato de a criança elaborar um texto, diz respeito à necessidade de construir estruturas para conseguir uma certa organização de idéias (sintaxe), que é resultante do ritmo próprio de cada um. Este movimento é realizado, internamente, no sujeito e demanda um nível de habilidades e de controle, para que hierarquize "o que vem primeiro", ou seja, a idéia central e as que se seguem, com vistas a representar as relações que cada idéia assume (na cabeça), para depois trazê-las para o papel, ou para a tela do computador, e expressá-las. Certamente, não é um exercício fácil de conseguir, na ocasião da produção de texto, uma vez que é limitado o domínio da língua escrita por parte das crianças envolvidas no projeto.

Assim sendo, a equipe decidiu realizar as atividades com os alunos, ora em dupla, ora individualmente, no computador.

Um outro fato foi identificado no decorrer dos trabalhos, que se configurou como um outro desafio: por se tratar de crianças com recorrentes insucessos na aprendizagem da lecto-escrita, o erro para elas foi algo marcado pela perspectiva formal do adulto (acerto x erro; ruim x bom) que assume, por vezes, uma avaliação "definitiva" do modo de aprender do aluno, rotulando-o de aluno de aprendizagem difícil, sem levar em conta a perspectiva construtivista da criação das hipóteses experimentadas e testadas por ele. Na visão construtivista "o problema é o da invenção e da descoberta, nas quais erro e acerto são, inevitáveis, fazem parte do processo. "(Macedo, 1994, p. 67).

O processo de auto-regulação, portanto, vivido pelo aluno permitiu que o erro se tornasse observável, tanto para o aluno quanto para o professor, quando operativamente havia a tentativa de reequilibro diante da situação-desafiadora, diante do computador. Ferreiro e Teberosky (1986) insistem muito nesse ponto.

A auto-regulação foi objeto de nossa observação, quando o aluno Jaderson, com a mediação da professora A., buscou a sintonia entre o que ele produzia e o que a professora julgava que deveria ser corrigido.

Usando o recurso do "feedback" positivo, A. incentivou-oa ler o que havia registrado no computador.

Observem - se as produções apresentadas nas Figura 2 e 3.

Após estes trabalhos o aluno pôde perceber o uso inadequado do m e comentou: "É, eu tenho que ter cuidado! Eu troco m por n as vezes."

Acredita - se que esta experiência vivida pelo aluno resultou em superação, por se tratar de uma criança (9 anos) que já possuía esquemas estruturados em termos da língua materna, os quais permitem a compreensão do problema tal como foi vivenciado. Ele já dispõe "internamente" de recursos para procurar superá-los autonomamente. Ainda que se observem alguns erros ortográficos e de pontuação, a coerência do discurso e a organização de idéias foram, gradualmente, se comprometendo com um todo significativo na enunciação das frases, como se pode verificar na história do "curupirá" (Figura 3).

Um outro aluno, Rodrigo, iniciou a representação de sua escrita de forma icônica "desenhando" seu texto, embora, talvez por estar diante do teclado, tenha dedilhado algumas letras (forma convencionais de escrita, para ele), dando a entender que estava escrevendo algo (pista de patins) - e estava!

Em relação aos seus desenhos, veja - se o registro nas Figuras 4, 5 e 6. Por alguns dias permaneceu repetindo traços aparentemente desordenados, porém no dia 9 de outubro de 1996, vemos uma busca de esquematização da figura humana, bem como um pequeno texto, com base em uma história anteriormente narrada pela professora-cursista para a turma.

Rodrigo, se apresentava em uma etapa bem diferenciada dos demais alunos, em termos de construção da escrita, tendo uma conduta pouco comunicativa, expressando-se oralmente com dificuldade, o que exigia a mediação constante da professora-cursista. Este aluno evidenciava um nível de desenvolvimento bastante lento na aquisição da escrita. Sua produção se misturava, "do ponto de vista gráfico, com linhas onduladas ou quebradas (ziguezague), contínuas ou fragmentadas" como exemplifica Ferreiro ao analisar a evolução da escrita. (Ferreiro, 1989, p. 18).

Já Bismark, que inicialmente apresentou produções ao nível silábico, aos poucos foi vencendo as dificuldades e, em pouco tempo, resultou atingir o nível silábico-alfabético (Figuras 7, 8 e 9).

Cada um, a seu modo, demonstrou a preocupação de, através de recursos do computador e das atividades em sala de aula, facilitadores do seu desenvolvimento cognitivo, encontrar meios de organizar suas idéias, quer elaborando conceitos, quer tentando representar a visão de realidade, ou ainda exercitando e refletindo sobre as soluções, diante dos problemas de construção da linguagem escrita.

De fato, é importante que a alfabetização ocorra em diferentes ambientes e em diferentes linguagens. Na produção de textos os alunos, participantes da pesquisa, evidenciaram seu processo de aprendizagem.

Uma das questões que se considerou fundamental é que o computador, como um dos recursos mediadores para a aprendizagem, utilizados pelo professor-cursista, vem a "enriquecer o ambiente das crianças para que as trocas simbólicas estimulem o funcionamento da representação mental" (Fagundes, 1994, p.49). Não é diferente o que assinala Vygotsky (l989), sobre o funcionamentopsicológico do sujeito e o conceito de mediação, enfocando que na relação do homem com a realidade, existem mediadores, que são ferramentas auxiliares de toda atividade humana.

Constatamos que a mediação do professor-cursista, no andamento da pesquisa, se efetuou no sentido de atuar na zona de desenvolvimento potencial (Vygotsky, 1989), favorecendo, pela riqueza da situação vivenciada, a reorganização e restruturação da atividade mental, em relação à produção de idéias, aumentando as possibilidades cognitivas. A aprendizagem atende assim, "ao desenvolvimento do que se apresenta como potencial nas ações das crianças ". (Esteban, 1992, p. 84).

Este autor enfatiza ainda que:
 
 

Este estudo, utilizando-se do método clínico piagetiano, nos tem permitido identificar, em muitos dos casos, as hipóteses que as crianças construíram, as modificações que essas hipóteses sofreram, em virtude da interação aluno/ professor-cursista/computador, significando este, um ambiente simbólico de trocas.

Toma-se evidente que o enriquecimento do ambiente escolar, utilizando recursos, inclusive o computador, pode vir a estimular as funções psicológicas superiores (encarregadas da apreensão da realidade), facilitando a representação mental do mundo do sujeito cognoscente.
 

Conclusão
 

Com a adoção da informática no processo de produção de textos com as crianças da 1^a e 2^a séries do ensino fundamental, que freqüentam o NAAlf/UNESA, percebeu - se que o processo ensino - aprendizagem, normalmente linear, passou a ser eminentemente interativo, enriquecido pelas estratégias que favorecem a lógica de pensar, freqüentemente relegada a segundo plano nas escolas do sistema de ensino.

O computador está se mostrando um instrumento relevante ao possibilitar o acompanhamento do desenvolvimento do raciocínio usado pela criança na resolução de problemas, para expressar suas idéias através da produção de textos, na interlocução de aluno/professor/computador.

Além disso, tem-se verificado que a utilização do computador no processo ensino-aprendizagem, liderado pelas estudantes de graduação, como professoras-cursistas e pesquisadoras, tem contribuído efetivamente, para repensar a prática pedagógica das mesmas, numa perspectiva de educação contínua: pré-serviço e em serviço. Nesse processo, vem ocorrendo um verdadeiro movimento de parceria, propiciador de troca de experiência, de efetividade do ato de aprender e do desenvolvimento de seu pensamento crítico.

Essas experiências favoreceram a criação de vínculos, não só com a professora, como também com o prazer de aprender, resgatando a auto-estima das crianças e a crença em suas possibilidades de produzir textos escritos, revelada diante dos desafios vividos.

Acresce o fato de se saber que se o professor não tiver suficiente formação teórica e, sobretudo, desejo de mudar, desequilibrando-se, vivenciando o novo, o desconhecido, de forma ativa, lidando com a relatividade do próprio saber, não haverá mudanças.
 
 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 

AZENHA, M.G. . Construtivismo, de Piaget a Emília Ferreiro. São Paulo: Ática, 1993.