ACTITUDES Y HABITOS DE LOS MAESTROS

HACIA LA INFORMÁTICA EN LA EDUCACION

Lic. Rubén Darío Martínez
Prof. Mercedes Susana Astiz
Prof. Perla Analía Medina
C.C. Yolanda Haydeé Montero
Prof. María Eugenia Pedrosa

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Universidad Nacional de Mar del Plata
E-Mail: rdmarti@mdp.edu.ar
Fax: 54-23-75-3150
Funes 3350 - ( 7600) Mar del Plata
Argentina

El presente trabajo tiene como objetivos principales: la determinación de las actitudes de los maestros en servicio para la incorporación de la computadora a la escuela, conocer sus opiniones con respecto a los diferentes roles que puede cumplir, analizar sus propuestas de instanciación didáctica y determinar el grado de coherencia entre esos tres aspectos señalados. Para ello se trabajó con un conjunto de 92 maestros en servicio, una vez que ellos finalizaron un proceso de capacitación. Se trabajó con tres instrumentos: una encuesta de actitudes, una encuesta de opinión y un protocolo de análisis de propuestas didácticas. Los resultados fueron sometidos a análisis estadísticos y a interpretaciones cuantitativas y cualitativas. Las conclusiones incluyen un conjunto de recomendaciones tendientes a cubrir las falencias detectadas.
 
 

INTRODUCCION
 

El presente trabajo de investigación tiene que ver con el proceso de incorporación de la computadora como herramienta pedagógica a la actividad escolar, en la Educación General Básica, en el Partido de General Pueyrredón, Provincia de Buenos Aires, y su zona de influencia.

En la República Argentina, a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación, n^o 24.195, se establece un ciclo de estudios obligatorio de diez años de duración: un año de Nivel Inicial y nueve años de Educación General Básica ( EGB), dividido en tres niveles de tres años cada uno. Esa norma legal establece contenidos básicos comunes ( CBC) para toda la Nación y permite a cada provincia establecer, por medio de su legislación, el ritmo de implementación de la reforma y el ajuste de los contenidos a su propia realidad. Interesa destacar que, para todas las áreas del conocimiento, se establecen contenidos actitudinales tendientes a la formación del pensamiento crítico.

La educación argentina aún hoy presenta características generales de aprendizaje enciclopédico y memorístico, con bajo desarrollo en habilidades de pensamiento crítico y escasísimo aporte de la tecnología al trabajo en el aula, todo lo cual se refleja en los hábitos de los maestros en actividad. Estas condiciones están implícitamente reconocidas en los documentos oficiales, los cuales ponen énfasis en la necesidad del perfeccionamiento del docente en actividad para que puedan asimilar las innovaciones que tienen lugar en la política educativa, en el campo pedagógico, en los respectivos campos de su especialidad, como así también ponen énfasis en la interdisciplinariedad de los aprendizajes. La Red Federal de Formación Docente Continua es un sistema articulado entre cuyos objetivos se cuenta el desarrollo de planes para la capacitación de docentes en actividad.

En un trabajo de investigación previo [ 1], habíamos indagado sobre la factibilidad de implementación de entornos interactivos de aprendizaje apoyados por la computadora, mediante el análisis de las bases de equipamiento escolar en hardware y software, el grado de utilización de esas bases materiales, las actitudes de los docentes hacia la incorporación de la informática a la actividad escolar y las actitudes y políticas gubernamentales. Si bien la encuesta sobre actitud de los docentes había dado resultados positivos, quedaba por investigar en qué medida esa predisposición se vería reflejada en propuestas para trabajo en el aula que cumplieran con los contenidos actitudinales buscados en las normas generales. En otras palabras, había que profundizar y ampliar las indagaciones para determinar en qué medida los maestros estaban en condiciones de utilizar la computadora como una herramienta de apoyo para el proceso activo de construcción del conocimiento y el desarrollo de habilidades.

Determinar cuáles son los puntos fuertes de los maestros y cuáles son sus debilidades es importante para poder definir qué acciones son recomendables para la capacitación docente, qué características deben reunir los desarrollos que se transfieran al medio y, en general, qué soportes de apoyo son convenientes para contribuir a un mejoramiento incremental en la utilización de la computadora en el ambiente educativo en el cual está inserta la Universidad.
 
 

CAPACITACION
 

La capacitación, establecida para el conjunto de docentes en actividad, abarcó una etapa de educación a distancia y una etapa de educación presencial.

En la etapa de capacitación a distancia cada docente recibió un conjunto de módulos sobre distintos aspectos generales y de contenidos de la reforma educativa en la provincia de Buenos Aires, siguiendo los lineamientos definidos en la Ley Federal de Educación [ 2]. Este fue el primer paso en la estrategia de reconversión del personal en servicio, la cual está centrada en la práctica profesional y contextualizada institucionalmente. La secuencia de esta capacitación fue la siguiente: a) lectura de los módulos; b) concurrencia a un encuentro programado para debatir con sus pares y sacar las conclusiones correspondientes; c) completar una planilla de evaluación, ya impresa en cada módulo, para ser evaluada a distancia.

La etapa de capacitación presencial se desarrolló dentro del marco de la Red Federal de Formación Docente Continua y por convenio entre la Universidad Nacional de Mar del Plata y la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. La misma consistió de un curso de tres módulos de 20 horas cada uno, en el cual se desarrolló el paquete Works con propósitos eminentemente prácticos y operativos. En cada uno de los módulos se impartió una parte del paquete mencionado; específicamente: procesador de textos, administrador de bases de datos y planilla de cálculo, respectivamente. Al finalizar cada módulo se tomaba una evaluación práctica de destreza en la utilización del software, la cual debía ser necesariamente aprobada para continuar en el Curso. Entre la finalización de un módulo y la iniciación del siguiente había un intervalo de varias semanas para que el docente tuviera tiempo de asimilar y/o ejercitar lo aprendido en el módulo finalizado. Una vez aprobados los tres módulos, los maestros debían presentar una propuesta para el uso pedagógico de la computadora en el ámbito de su actividad escolar, utilizando el recurso informático estudiado. Para la elaboración de esa propuesta contaban con varias semanas de tiempo y la misma debía ser evaluada y aprobada para dar por concluído el Curso. Dado que las observaciones pedagógicas generales y de cada disciplina están incluídas en los módulos de educación a distancia, el Curso no contemplaba exponer estrategias didácticas para la utilización de la computadora en diferentes areas del conocimiento. Pese a ello, se brindaron, en el desarrollo de las clases, algunos ejemplos de instanciación en el aula.
 

ALGUNOS OBJETIVOS DE LA CAPACITACION
 

A los efectos de esta investigación, interesan destacar algunos objetivos particulares de la reforma educativa y que aparecen en las secciones correspondientes a las distintas ramas del conocimiento. En efecto, en cada uno de ellas aparece un capítulo dedicado a describir un conjunto de contenidos actitudinales tendientes a la formación de un pensamiento crítico [ 2], [ 3]. De ese conjunto resaltamos los siguientes:

1. Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas ( en la disciplina sobre la cual se este trabajando).

2. Gusto por generar estrategias personales de resolución de problemas ( en el area en la cual se está trabajando).

3. Interés por la utilización del razonamiento lógico, creativo y estratégico para plantear y resolver problemas ( en el area en la cual se está trabajando).

4. Posición crítica, responsable y constructiva en relación con investigaciones escolares en que participan.

5. Posición crítica y reflexiva frente a los resultados obtenidos.

6. Valoración del trabajo cooperativo y solidario en la construcción del conocimiento y en el logro de objetivos comunes.

Por lo tanto, era de esperar que las propuestas de instanciación en el aula constuídas por los maestros reflejaran, aunque sea imperfectamente, estos contenidos actitudinales.
 
 

HIPOTESIS

Los siguientes son dos factores cruciales para la implantación de entornos de enseñanza aprendizaje apoyados por la computadora, que fomenten el desarrollo del pensamiento crítico:

a) las actitudes de los docentes hacia la incorporación de la tecnología a sus actividades en el aula.

b) las posibilidades de superar sus antiguos hábitos de trabajo para asumir un rol diferente, como facilitador del proceso de enseñanza aprendizaje en un ambiente creativo y colaborativo sustentado por la computadora.
 

OBJETIVOS
 

a) Determinar las actitudes de los maestros hacia la computadora en los siguientes dimensiones: ansiedad, confianza y preferencias.

b) Conocer las opiniones valorativas de los maestros sobre diferentes modalidades de uso de la computadora en las actividades docentes.

c) Determinar el grado de modificación de sus hábitos en la creación de actividades didácticas para adaptarse a las nuevas necesidades educativas.

d) Relacionar los tres puntos anteriores.
 
 

METODO

Sujetos.
Se seleccionaron al azar 92 maestros en servicio de escuelas oficiales al finalizar los cursos de capacitación sobre utilización pedagógica de la computadora. Como se indicó más arriba, esos cursos fueron dictados por la Universidad Nacional de Mar del Plata, integrante de la Red Federal de Formación Docente Continua en la Provincia de Buenos Aires. De ese conjunto, 50 eran maestros rurales y 42 maestros urbanos. La población sobre la cual se extrajo la muestra estuvo conformada por maestros de la EGB que no tenían ninguna experiencia previa en el uso de computadoras para fines instruccionales y que debían cumplir esa etapa de capacitación. Habida cuenta que la asignación de los docentes a esos cursos se efectuó sin tener en cuenta ninguna característica distintiva, salvo el hecho de ser maestro rural o urbano, puede sostenerse la hipótesis de representatividad en la composición de los distintos grupos.
 
 

Instrumentos
a) Para la determinación de las actitudes de los maestros, se utilizó una encuesta con escala Likert de 5 puntos ( muy en desacuerdo, en desacuerdo, indiferente, de acuerdo y muy de acuerdo). Para ello se hizo una adaptación de la "Computer Attitude Scale" [ 4], la cual consta de 30 items que miden las siguientes dimensiones: ansiedad, confianza y preferencias. La mitad de los items fueron redactaron en forma afirmativa y la otra mitad en forma negativa; luego se estableció un orden aleatorio de presentación. Todas las respuestas fueron codificadas de modo tal que el puntaje más alto corresponda a una actitud más positiva con respecto al uso de la computadora ( 1 la más desfavorable y 5 la más favorable).
 
 

b) Para determinar las opiniones valorativas de los maestros sobre distintas formas de uso educativo de la computadora e implicaciones, se construyó una encuesta de 20 preguntas, con escala Likert de 5 puntos. Los items de opinión estaban referidos a actividades a desarrollar utilizando a la computadora de diferentes maneras. Las actividades sobre las cuales los maestros tenían que dar su parecer podemos dividirlas en cuatro grandes grupos, a saber: i) actividades con tutoría controlada por la computadora; ii) actividades usuales con la computadora como herramienta; iii) actividades en las cuales la computadora es aprovechada para ejercitar el pensamiento crítico y la resolución de problemas, y iv) implicancias sociales de la computadora en la educación. Los items fueron redactados en forma afirmativa y negativa por mitades y luego ordenados aleatoriamente. Todas las respuestas fueron codificadas de modo tal que el puntaje más alto corresponda a una mayor coincidencia con el item, si este hubiera sido redactado afirmativamente ( 1 para la opinión más desfavorable a la afirmación y 5 para la más favorable).
 
 

c) Para determinar en qué medida los maestros adaptaban sus propuestas didácticas a algunos aspectos críticos de los nuevos contenidos de la reforma curricular, y que fueron mencionados en el apartado "Algunos Objetivos de la Capacitación", se diseñó un protocolo para el análisis de dichas propuestas. El protocolo de análisis discrimina si el trabajo que presentaron los maestros, para la implantación de la computadora en alguna actividad educativa, ha sido o no colaborativo y contempla las actividades de: buscar información, recolectar información, organizar información, representar información, almacenar información, redactar informes, usar procesador de textos, usar administrador de base de datos, usar planilla de cálculo, comprender textos, interpretar gráficos, establecer relaciones, realizar comparaciones y realizar inferencias.
 
 

Técnicas de Análisis
a) Utilizando el software BMDP [ 5] se calcularon los coeficientes de confiabilidad de ambas encuestas.
 
 

b) Con el mismo software se investigaron la dimensionalidad de la encuesta sobre la escala de actitudes. Estos estudios se realizaron mediante un análisis de componentes principales, seguido de una rotación varimax y un análisis factorial de máxima verosimilitud.
 
 

c) Con el BMDP se compararon las actitudes de los maestros rurales con las actitudes de los maestros urbanos, en las tres dimensiones principales consideradas. Una comparación de características similares se llevó a cabo con la encuesta de opinión sobre formas de uso e implicaciones.
 
 

d) Las propuestas didácticas presentadas por los maestros se analizaron mediante el protocolo indicado más arriba, y que, según se indicó, detalla las actividades a realizar por los alumnos en las propuestas presentadas.
 

RESULTADOS
 

Confiabilidad.
Los datos de las encuestas fueron analizados con el software BMDP. El cálculo del coeficiente alfa se utilizó para medir la confiabilidad de las encuestas realizadas.
 

a) Para la Encuesta de Actitudes se obtuvo un coeficiente general de confiabilidad de 0.91; para cada subescala se obtuvo: Ansiedad, 0.94; Confianza, 0.90; y Preferencias, 0.90.

b) Para la Encuesta de Opiniones sobre usos educativos de la computadora e implicancias se obtuvo un coeficiente de confiabilidad de 0.62.
 
 

Análisis Factorial.
El análisis de la de la dimensionalidad de la escala de la Encuesta de Actitudes se realizó sobre la matriz de correlación de datos de los 30 items del instrumento. Comenzando con un análisis de componentes principales, seguido del análisis factorial realizado, surgieron cinco factores que coincidieron tanto en el análisis de componentes principales como en el factorial con rotación varimax y el factorial de máxima verosimilitud. De estos factores, los tres primeros pueden identificarse, razonablemente, como ansiedad, confianza y preferencias, mientras que los dos restantes, con mucha menor carga relativa, como autoestima e interés por acciones complejas.
 
 

Actitudes de los Maestros.
Del cómputo de la encuesta de actitud, realizada por cada uno de los docentes, se obtuvieron los valores que se indican más abajo. Recordamos que 1 corresponde a las actitides más desfavorables y 5 a las actitudes más favorables. La siguiente tabla muestra la media y el desvío standard de los datos obtenidos en cada una de las tres dimensiones principales, diferenciados si pertenecen a maestros rurales o urbanos:
 
 

Diferencias entre Rural y Urbano.
 
 

Como puede observarse en la tabla previa, los valores medios de los maestros urbanos son superiores a los correspondientes a los maestros rurales, en las tres dimensiones consideradas. En virtud de ello, interesaba hacer una análisis comparativo entre la media de los maestros urbanos ( U) y la media de los maestros rurales ( R), en cada una de las subescalas, con el objeto de determinar si existían diferencias significativas a favor de los primeros. Para ello se plantearon, en cada una de las dimensiones en tratamiento, las siguientes hipótesis nula y alternativa:
 
 

Pasemos a considerar cada caso.
 
 

a) Ansiedad.

Calculando el estadístico de la distribución t-Student resulta un valor de 0.48, con lo cual se sigue que debe aceptarse la hipótesis nula y, por lo tanto, no hay diferencias significativas a favor de los maestros urbanos, aún considerando un nivel de significación tan alto como 0.25.
 
 

b) Confianza.

Calculando el valor de la distribución t-Student correspondiente se tiene t= 1.85. Si fijamos un nivel de significación del 0.05 se concluye en que debe rechazarse la hipótesis nula y por lo tanto debe aceptarse que la media de los maestros urbanos supera a la de los maestros rurales para el nivel de significación señalado.
 
 

c) Preferencias.

Calculando el valor de la distribución t-Student para este caso se obtiene el valor 2.42. Fijando un nivel de significación del 0.025 se deduce que la hipótesis nula debe ser rechazada y, en consecuencia, debe aceptarse que, en esta dimensión y en el nivel de significación mencionado, la media de los maestros urbanos supera a la de los maestros rurales.
 
 

Opiniones de los Maestros.
 
 

Del cómputo de la encuesta de opiniones resultaron los valores que se indican más abajo. Para ello hemos construído una tabla con cuatro filas, correspondiendo a cada uno de los cuatro grupos temáticos en los cuales hemos dividido las preguntas. Los cuatro grupos y sus identificaciones son los siguientes: A) actividades con tutoría controlada por la computadora; B) actividades usuales con la computadora como herramienta; C) actividades en las cuales la computadora es aprovechada para ejercitar el pensamiento crítico y la resolución de problemas; y D) implicancias sociales de la computadora en la educación. La siguiente tabla muestra la media y el desvío standard de los datos obtenidos en cada una de los cuatro grupos, diferenciados si pertenecen a maestros rurales o urbanos:
 
 

El análisis estadístico comparativo entre la media de los maestros urbanos ( U) y la media de los maestros rurales ( R) no arrojó diferencias en ninguno de los cuatro grupos, considerando niveles razonables de significación
 
 

Análisis de las Propuestas Didácticas.
De los 92 trabajos presentados sobre propuestas para la utilización de la computadora en el ámbito educativo hubo 25 que estuvieron referidos a actividades administrativas de la labor docente, como por ejemplo: llevar registraciones de las calificaciones de los alumnos, mantener una base de datos con la información general de los alumnos, etc.; puesto que estas no son actividades de aula, esos trabajos fueron excluídos del análisis, quedando para su análisis un total de 67 trabajos, 35 correspondientes a maestros rurales y 32 redactados por maestros urbanos.
 

Areas del Conocimiento.

Los trabajos abarcaron las siguientes areas: Lengua ( L), Matemática ( M), Ciencias Naturales ( CN), Las Sociedades y los Espacios Geográficos ( EG), Las Actividades Humanas y la Organización Social ( OS), Tecnología ( T) y Educación Física ( EF). La cantidad de trabajos afectada a cada área, junto con su discriminación rural o urbano, se muestran en la siguiente tabla:
 
 
 

Cantidad de Tipos de Actividades.

Cada trabajo propuesto implicaba la realización de un conjunto de tipos de actividades, las cuales fueron discriminadas en el protocolo de análisis. Los promedios de tipos de actividades por trabajo se indican a continuación:
 
 

Tipos de Actividades más Frecuentes.

Las cinco tipos de actividades más requeridos, y las únicos que fueron incorporados a más del cincuenta por ciento de los trabajos, son los siguientes:
 

Trabajos Colaborativos.

Una de las características analizadas en los trabajos fue determinar si el mismo podía alentar el trabajo colaborativo, como medio de que el alumno pueda llegar a valorar esa modalidad de trabajo. Los porcentajes de trabajos que tenían características que permitieran considerarlos como colaborativo, son los siguientes:
 
 

Actividades de Búsqueda, Comprensión y Organización.

Las actividades de búsqueda de información, comprensión de textos y organización de la información afectó a los siguientes porcentajes de trabajos:
 
 

Actividades de Relacionar, Comparar e Inferir.

Estas actividades tienen suma importancia pues, en cierto sentido, son demostrativas del tipo de deducciones y razonamientos implicados en los trabajos.
 
 

ANALISIS DE LOS RESULTADOS
 

Actitudes de los Maestros.

Recordamos que las valoraciones más negativas tienen una valoración 1 y las más positivas tienen una valoración 5.
 

Ansiedad.

De acuerdo a los valores medios obtenidos, 4.09 para los maestros rurales y 4.17 para los maestros urbanos, se deduce que los maestros tienen una actitud muy favorable hacia las computadoras y que la ansiedad no representa un problema. El análisis de diferencia de medias revela que no existen diferencias significativas entre los dos grupos de maestros.
 
 

Confianza.

Los valores medios de 3.31 para los maestros rurales y de 3.67 para los maestros urbanos revelan una actitud de moderada confianza acerca de su interacción con la computadora. El estudio estadístico de la diferencia de medias indica una mayor confianza por parte de los maestros urbanos. Esta diferencia tal vez sea atribuíble a que los maestros urbanos tienen un conocimiento general algo mayor sobre las computadoras y que esta situación impacte sobre sus actitudes favorables [ 6].
 
 

Preferencias.

Los valores medios de 3.68 y de 3.93, para los maestros rurales y urbanos, respectivamente, están indicando una actitud medianamente favorable en esta dimensión. La diferencia detectada en el estudio estadístico de las medias tal vez sea atribuíble a las razones mencionadas en el punto anterior.
 
 

Opiniones de los Maestros.
 
 

Pasemos ahora a analizar las opiniones de los maestros en cada uno de los cuatro grupos en los cuales estaban divididos el total de ítems consultados. Previamente recordemos los grupos:

A) actividades con tutoría controlada por la computadora;

B) actividades usuales con la computadora como herramienta;

C) actividades en las cuales la computadora es aprovechada para ejercitar el pensamiento crítico y la resolución de problemas; y

D) implicancias sociales de la computadora en la educación.
 
 

Grupo "A"

Las opiniones con respecto a la tutoría controlada por la computadora fueron desfavorables, 2.03 para los maestros rurales y 1.97 para los maestros urbanos. Esto puede ser atribuíble a distintos factores, entre los cuales hay que mencionar los artículos de divulgación de educadores de corrientes construccionistas que critican severamente este tipo de actividades y a razones afectivas, puesto que este tipo de aprendizaje comúnmente es relacionado con una "deshumanización de la enseñanza".
 
 

Grupo "B"
 
 

Las opiniones sobre este grupo de actividades fueron moderadamente favorables, 3.37 para los maestros rurales y 3.61 para los maestros urbanos. Esto puede ser atribuíble a que los maestros, en su instrucción, han podido observar algunas ventajas que puede aportar la computadora, como herramienta utilitaria, a las clases, tal cual ellos las vienen realizando.
 
 

Grupo "C"
 
 

Las opiniones sobre esta clase de actividades fueron francamente favorables, 4.21 para los maestros rurales y 4.13 para los maestros urbanos. Esta opinión, respecto de la computadora pensada como herramienta cognitiva, puede estar sustentada en la alta consideración que a nivel escolar, y en la sociedad en su conjunto, tienen las actividades de razonar, reflexionar, desarrollar estrategias, resolver problemas, trabajar colaborativamente, etc., aunque ello no se refleje en la práctica cotidiana.
 
 

Grupo "D"
 
 

Las opiniones sobre las implicancias sociales de la computadora en la educación fueron moderadamente favorables, 3.28 para los maestros rurales y 3.19 para los maestros urbanos. Esta opinión moderada es el balance de opiniones favorables, como por ejemplo que los alumnos puedan conocer y utilizar este tipo de tecnología, que la diseminación de la misma contribuye a mejorar la eficiencia productiva, y de opiniones desfavorables en la cual se destaca la reducción de los puestos de trabajo producto de una mayor tecnificación.
 
 

Las Propuestas Didácticas.
 
 

Como se indicó en el apartado "Resultados", de los 92 trabajos presentados, 25 de ellos estuvieron referidos a actividades administrativas de la labor docente; de ello se sigue que el 27% de los maestros no presentaron actividades para el trabajo en el aula y, por lo tanto, quedan excluídos de este análisis.

Del análisis de las 67 propuestas didácticas podemos hacer las siguientes observaciones:

Areas del Conocimiento.
 
 

Comparando la cantidad de propuestas que efectuaron los maestros rurales y los urbanos en cada area del conocimiento, se observa bastante homogeneidad entre ambos grupos, con excepción del tema "Las Sociedades y los Espacios Geográficos", el cual que tuvo marcada preferencia entre los maestros rurales y lo cual es atribuíble al medio en el cual desarrollan sus tareas.

Sobre el total general de 67 trabajos hubo 39 que corresponden al area de Ciencias Sociales ( Las Sociedades y los Espacios Geográficos y Las Actividades Humanas y la Organización Social), lo cual significa un 58.2 % del total general de los trabajos presentados. Esto estaría demostrando una marcada asimetría en la utilización de la computadora y la necesidad de trabajar con los maestros en la instanciación de propuestas didácticas en las areas poco consideradas.
 

Tipos de Actividades.

La cantidad de tipos de actividades presentadas en las propuestas es razonable, con un promedio general cercano a 7 actividades distintas por trabajo.

Cuando se analizan los tipos de actividades más frecuentes se observa que las mismas son, en general, de tipo rutinario, salvo las actividades "Representar Información", que significa decidir si una información se volcará en forma gráfica, escrita y con que formato, e "Interpretar Gráficos", que consiste en la interpretación de gráficos sencillos ( diagramas de barras, de torta, etc.).
 
 

Trabajos Colaborativos.

Pese a que los maestros manifiestan una opinión favorable para los trabajos colaborativos, menos de la mitad de las propuestas presentan estas características, el 46.3 %, en general, con ligeras variantes entre maestros urbanos y rurales. Esto estaría marcando una cierta distancia entre lo que el maestro manifiesta conveniente y lo que luego, por distintas razones, propone para implementar en el aula.
 
 

Actividades de Búsqueda, Comprensión y Organización.

Estas actividades tienen que ver con que los alumnos busquen fuentes de infomación, hagan una selección previa, efectúen una lectura comprensiva y luego organicen la información de acuerdo a los objetivos que deben cubrir. Los promedios generales de "Búsqueda" ( 36 %), "Comprensión" ( 49 %) y "Organización" ( 46 %) no son malos, sobre todo si se tiene en cuenta que no todas las tareas requieren desarrollar este tipo de actividades. Sin embargo merece señalarse el hecho de que los maestros rurales tienen promedios más bajos que los maestros urbanos, lo cual tal vez provenga de las distintas limitaciones que se presentan al trabajar en el medio rural.
 
 

Actividades de Relacionar, Comparar e Inferir.

Los porcentajes obtenidos para estas actividades son los más preocupantes. En efecto, la actividad de "Relacionar" aparece sólo en el 6 % de las propuestas ( 2.9 % en los maestros rurales y 8.5 % en los maestros urbanos), la actividad de "Comparar" es practicada solamente en el 13 % de los trabajos ( con valores de 11.4 % para rurales y 15.6 % para urbanos) y, por último, la actividad de "Inferir" se incluye sólo en el 21 % de las propuestas ( 17.1 % para el ámbito rural y 25 % para el urbano). Es menester que esas actividades estaban referidas a establecer relaciones, comparaciones o inferencias sencillas.
 
 

CONCLUSIONES

Las conclusiones principales de esta investigación nos indican que los maestros tienen una buena actitud para la incorporación de la computadora a la escuela y que valoran positivamente las actividades creativas, colaborativas y estimuladoras del pensamiento independiente. Sin embargo, por medio del análisis de sus propuestas didácticas, es posible observar una amplia brecha entre sus manifestaciones de preferencias y sus presentaciones para trabajo en el aula. Esto parece estar motivado por hábitos sumamante arraigados, que no siempre son fáciles de remover, y por la falta de una renovación de conocimientos, metodológicos y de contenido, para cumplir un rol diferente y que les permita desarrollar el tipo de actividades que ellos mismos estiman positivas. En síntesis, se observan un conjunto de manifestaciones alentadoras, pero que no siempre son trasladadas al trabajo con los alumnos. De esto se desprenden algunas recomendaciones:

a) acompañar la instrucción en tecnología de los maestros en servicio con una actualización metodológica y de contenidos de las areas en las cuales trabajen;

b) Poner a disposición del maestro una estructura de soporte o asesoramiento permanente que le permita seguir avanzando progresivamente, una vez finalizado los cursos de capacitación;

c) facilitar la interacción de los docentes en servicio con investigadores para construir y evaluar ambientes de enseñanza aprendizaje innovadores.
 
 

REFERENCIAS
 

[ 1] Martínez, R.D. et al. ( 1997). "Factibilidad de Implementación de Entornos Interactivos de Aprendizaje". Remitido para su consideración a la revista Informática Educativa, Uniandes, LIDIE. Bogotá, Colombia.

[ 2] Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. ( 1995). "Desarrollo de los Temas de los Contenidos Básicos Comunes".

[ 3] Ministerio de Cultura y Educación de la Nacion. Consejo Federal de Cultura y Educación. ( 1995). "Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica".

[ 4] Gressard C.P. & Loyd, B.H. ( 1986). "Validation Studies of a New Computer Attitude Scale", Association for Educational Data Systems Journal, 18 (4) pp. 295-301.

[ 5] Dixon, W.J. ( Ed.) ( 1992). "BMDP Statistical Software", University of California Press. Berkeley.

[ 6] Rodríguez Fijoó, N. y Stéfani, D. ( 1990). "Informática Educativa: un estudio de las opiniones y actitudes de los maestros enlas escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires". Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, 70, pp. 54-67. Buenos Aires.