DESIGN INSTRUCIONAL E CONSTRUTIVISMO: EM BUSCA DE MODELOS PARA O DESENVOLVIMENTO DE SOFTWARE
Fernanda C. A. Campos*
Ana Regina C. da Rocha
Universidade Federal do Rio de Janero
COPPE-Sistemas
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Gilda H. B. de Campos*
Universidade Santa Úrsula
Instituto de Educação Matemática
R. Fernando Ferrari 75 prédio VI
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RESUMO
 

Este trabalho discute a importância do design instrucional no contexto das novas tecnologias e do desenvolvimento de software educacional. Propõe um modelo educacional para o desenvolvimento de software educacional com o enfoque construtivista basedo nas tecnologias de hipermídia e redes.
 
 

INTRODUÇÃO
 

A acelerada evolução da tecnologia traz consigo novos desafios para o setor educacional e, neste momento, é importante pensar no replanejamento das relações entre educandos e educadores, sociedade e setor educativo, tecnologia e educação.

A novas tecnologias prometem uma mudança qualitativa na forma que pode ocorrer a aprendizagem [REIN95]. A educação não é mais unidirecional, a informação circula agora de forma bidirecional, colaborativa e interdisciplinar e as novas técnicas quebram barreiras, "customizam" a instrução e a tornam mais econômica.

O uso efetivo das modernas tecnologias da informação e comunicação [KLEM96], requerem um ambiente que suporte a forma construtivista de trabalhar com o aluno e a aprendizagem colaborativa. Com o modelo construtivista no front end da educação os melhores programas educativos deveriam, hoje, concentrar-se em ensinar às crianças as habilidades do pensamento e não memorização de fatos. Nesta perspectiva, Casas et al. [CASA96] admitem que o uso das tecnologias da informação e comunicação, que contam com recursos como multimídia, hipertexto, hipermídia, realidade virtual e telemática, podem oferecer flexibilidade, personalização, interatividade e qualidade no ensino.

Determinados aspectos são fundamentais para a reestruturação das escolas e um importante critério é focar a aprendizagem em tarefas autênticas, isto é, tarefas que tenham relevância e utilidade no mundo real, que integrem o currículo escolar, forneçam diferentes níveis de complexidade e permitam aos estudantes selecionarem estas atividades em diferentes graus de dificuldade de acordo com o seu interesse e capacidade [JONA92].

A tecnologia educacional tradicional é baseada num relacionamento linear e hierárquico que envolve a pré-seleção do conteúdo, enquanto que na tecnologia educacional com enfoque construtivista os alunos selecionam e desenvolvem suas próprias estratégias e, são encorajados a buscar novos domínios do conhecimento.

O design educacional, como entendido neste trabalho, é um ciclo de atividades que, em um nível macro, assemelha-se à um plano geral, incluindo a seqüência e estrutura de unidades, os principais métodos a serem usados em cada lição, o grupo de estruturas, o planejamento das atividades e a avaliação do sistema [ROMI81] [DOUA90].

O construtivismo, em uma rápida explicação, é uma proposta pedagógica derivada da teoria de Jean Piaget cuja principal premissa é que o conhecimento é um constructo mental (Piaget 1970 in [TORG95]), produto da interação do homem com o meio, assim como a inteligência. É supostamente centrado no aluno e, segundo Fosnot [FOSN92] é a teoria do "conhecer" e a teoria sobre o "vir a conhecer", desta forma tem sua base na ciência, na filosofia e na psicologia.

No construtivismo, a visão central é a noção do organismo como "ativo", não preocupado em responder a estímulos como no behaviorismo, mas engajado, participante e buscando o sentido e o significado das ocorrências no mundo [PERK92]. Os alunos fazem interpretações das experiências, elaboram e testam estas interpretações além de armazenarem as informações dadas.

A característica mais distinta do construtivismo, em relação à prática pedagógica [CUNN92], é a ênfase na argumentação, discussão e debate. Na escola construtivista é reservado ao estudante o papel de sujeito no processo de aprendizagem. O aprendiz constrói uma representação interna do conhecimento, uma interpretação pessoal da experiência. Esta representação está sempre aberta para mudanças e suas estruturas e associações formam a base para que novas estruturas de conhecimento sejam incorporadas.

O homem depende de atividades de experimentação e exploração para o desenvolvimento de suas representações internas de mundo [MANT96] [MISKV96], desta forma o construtivismo apresenta-se como poderosa estratégia para a auto organização. O objetivo da organização das estruturas mentais dos indivíduos é ampliar a habilidade para usar o domínio do conteúdo em tarefas autênticas, como explicitado acima.

As experiências com conceitos e relações no ambiente escolar são, geralmente, diferentes do mundo real e, este talvez seja um ponto de fracasso ao se transferir as experiências para a escola [DUFF92]. A aprendizagem construtivista não deve simplesmente refletir a realidade, mas construir uma interpretação significativa [JONA92] da mesma. Num ambiente construtivista os problemas propostos não devem ser simplificados e descontextualizados.

Os construtivistas, segundo Freire et al. [FREI96], preocupam-se, atualmente, com dois aspectos que influenciam a aprendizagem: o desenvolvimento de materiais que permitam uma atividade reflexiva por parte do aluno e a criação de "ambientes" em cujo contexto a aprendizagem pode ocorrer.
 
 

ENFOQUE CONSTRUTIVISTA E O DESENVOLVIMENTO DE SOFTWARE EDUCACIONAL



Até pouco tempo os sistemas de tecnologia educacional tendiam a se basear na teoria da aprendizagem comportamental. Entretanto, na medida em que o cognitivismo passou ao front end dos modelos, a preocupação maior dos "projetistas" passou a residir em como integrar os conceitos, estratégias e idéias básicas desta teoria à prática profissional [BEDM92]. Entre os especialistas existem diferentes perspectivas quanto ao tipo e papel da teoria construtivista no processo do design educacional.

Nos ambientes de aprendizagem progressistas [PERK92], os estudantes possuem muito mais responsabilidade sobre o gerenciamento de suas tarefas do que no modelo tradicional e o papel do professor passa a ser o de orientador ou facilitador. A tecnologia instrucional tradicional é baseada num relacionamento linear e hierárquico, enquanto que a tecnologia educacional emergente revoluciona o processo ensino-aprendizagem [HOSS96]. A figura 1 exibe a reestruturação do ambiente de aprendizagem em comparação com a Pedagogia tradicional.
 
 
 

 
Tecnologia 

Instrucional Tradicional

Tecnologia 

Instrucional Emergente

Papel do professor Especialista

 

Facilitador
Papel do aluno Receptor passivo

 

Colaborador ativo
Ênfase instrucional Fatos e

Aprendizagem dirigida

Pensamento crítico
Avaliação da aprendizagem Retenção Assimilação e 

interpretação de fatos

Método de ensino Exercício e Prática Interatividade e colaboração

 

Acesso ao conhecimento Acesso limitado ao conhecimento e

informação

Acesso ilimitado ao conhecimento 

e informação via tecnologia

Figura 1 - Tecnologia educacional emergente comparada com a tecnologia tradicional [HOSS96].





Um critério que vem sendo usado na literatura especializada para classificar os tipos de software educacional é o grau de iniciativa permitido ao aluno ou o grau de direcionamento conferido a ele [BALA94].

Bravo et al. [BRAV96], reportando-se a vários autores, fizeram uma relação de recursos informáticos que permitem a aprendizagem por descoberta:

Os sistemas de hipertexto trazem ao debate o foco do controle da aprendizagem pelo "projetista" e pelo usuário final. Até hoje a maioria dos courseware baseados em hipertexto são desenvolvidos de forma hierárquica: o autor/especialista define a estrutura do material, definindo a seqüência dos nós e disponibilizando a associação entre os nós [EKLU95]. Esta forma de implementação associada a um design da interface fornece a estrutura do conhecimento que reflete a forma de aprender o contexto. A limitação fundamental deste modelo é que os estudantes não são todos iguais. A seqüência do material e as ligações são fixas e não dependem das respostas e ações individuais.

Entretanto, os sistemas hipermídia podem exemplificar o modelo construtivista de aprendizagem onde os alunos constroem a base de conhecimento baseada em compreensões prévias interagindo dinâmicamente com a mídia. Estes sistemas privilegiam o controle das lições pelo aprendiz. "O sucesso da aprendizagem está no interesse, inteligência e habilidade do aprendiz em tomar decisões sobre seqüência, momento e ênfase" [EKLU95].

Estudos vêm sendo feitos no sentido de desenvolver sistemas adaptativos baseados no gerenciamento da interface [EKLU95] ou na relevância da informação para o usuário. Nestes sistemas, a interface é alterada com base em diversas categorias esteriotipadas e o sistema tenta traçar o conhecimento do aluno e fornece conselhos individuais. Em alguns casos, isto é feito através de uma base de conhecimento onde constam características cognitivas dos usuários, preferências, tomadas de decisão e regras para escolher o formato do aconselhamento correto. O modelo do aluno pode, então, ser usado para alterar as características da interface e mudar segundo as necessidades do aprendiz. A aprendizagem é mais efetiva quando o controle é do usuário final, quando este toma iniciativa e escolhe cada passo na seqüência de eventos de aprendizagem [McAL94].

A maioria das aplicações hipermídia são ambientes de aprendizagem que representam a complexidade natural dos domínios, suportam construção colaborativa do conhecimento e suportam aprendizagem intencional. Mais do que apresentar a informação conectada em nós, os ambientes de aprendizagem hipermídia permitem uma profunda reflexão sobre o conteúdo que está sendo trabalhado. Segundo Jonassen [JONA93,] o ambiente hipermídia representa a progresso natural das tecnologias de aprendizagem dos roteiros behavioristas, através do crescimento cognitivo até a aprendizagem significativa do construtivismo.

O desenvolvimento tecnológico das redes de comunicação tem trazido como conseqüência a transformação dos sistemas hipermídia em sistemas dinâmicos e distribuídos. Estes hiper sistemas tem como característica principal o número crescente de informações e o fato de que a mesma informação pode aparecer de forma diferente quando recuperada por usuários e contextos diferentes.

Algumas considerações foram feitas por Eklund [EKLU95] no sentido de aumentar a aprendizagem nos ambientes hipermídia e principalmente na Web:

Independente da natureza da interação do aluno com o computador se no chamado front-teaching ou indireto, como estratégias para aprendizagem por descoberta, o objetivo é sempre a construção do conhecimento [BALA94]. O autor faz um sumário de tópicos comuns encontrados na literatura sobre a natureza do conhecimento e o processo de aprendizagem: Ao comentar sobre a reestruturação das novas escolas Thomas & Knezek [THOM91] sugerem as seguintes experiências de aprendizagem baseadas na literatura:
 

DESIGN EDUCACIONAL E ENFOQUE CONSTRUTIVISTA



O construtivismo não tem objetivos de aprendizagem e performance internos ao conteúdo do domínio, porém, busca tarefas autênticas e permite que os objetivos mais específicos aflorem e que sejam atingidos na medida em que sejam apropriados para a resolução de tarefas na vida real [BEDM92].

A visão construtivista é bem diferente da tradicional no que se refere à como o aluno deve construir o conhecimento ou a visão do conteúdo não deve ser pré-definida. Um domínio de conhecimento deve ser especificado e o estudante deve ser encorajado a buscar novos domínios do conhecimento que sejam importantes para a questão. Os domínios de conhecimento não estão efetivamente separados no mundo e informações de diversas fontes devem servir de base para a análise de qualquer questão.

Do ponto de vista do construtivismo não é possível isolar unidades de informação ou decidir, a priori, como a informação será usada. Fatos não são meros fatos para serem lembrados isoladamente. O objetivo maior é levar o aprendiz a pensar no domínio do conhecimento como um expert do assunto pensaria [BEDM92].

No construtivismo, os alunos selecionam e desenvolvem suas próprias estratégias, e muitas vezes seus próprios objetivos. O "projetista", neste caso, usa diferentes tipos de estratégias para guiar o aluno na medida em que suas necessidades afloram, mas não impõe um modo particular de aprender. O modelo de instrução e desempenho não é enfatizado no construtivismo. O foco está na habilidade reflexiva e não de memória. O centro é o processo de construção do conhecimento e o desenvolvimento da consciência reflexiva no processo. O conceito de aprendiz global não deve existir na perspectiva construtivista.

Entretanto Winn [WINN92] afirma que não está ainda totalmente convencido de que todo conhecimento possa ser construído pelo aluno, o aluno tem que ter algum conhecimento para iniciar a construção e desta forma ele acredita que os "projetistas" devem continuar a projetar conhecimentos básicos bem como domínios bem estruturados.

Segundo Bednar et al. [BEDM92] as implicações do construtivismo no design educacional são mais revolucionárias que evolucionárias e a relação entre o consultor instrucional e o especialista em conteúdo deve ser reexaminada.

É evidente que a autonomia dos alunos na construção do conhecimento torna difícil, senão impossível, predizer como eles vão aprender e planejar as sequências de atividades. A real adaptação do design instrucional à teoria cognitiva, portanto, requer mudanças na concepção de como as pessoas aprendem e como decisões são tomadas [WINN92].

Não existem teorias e modelos educacionais que possam ser diretamente implementados, e nenhuma ferramenta tecnológica que disponibilize a implementação simples de material educacional [BALA94]. Não há integração adequada de dois campos que são fundamentais para este trabalho: ciência da computação e ciência instrucional. Esta integração traria o compartilhamento do conhecimento com as restrições computacionais, das teorias da aprendizagem com os princípios da interação homem máquina.

Os sistemas possuem um aspecto estático e um aspecto dinâmico. O modelo estático é facilmente identificado pelos diagramas e declarações em linguagens de programação. O aspecto dinâmico é mais difícil de ser compreendido pelos humanos por causa da dificuldade que temos em entender as relações espaciais e temporais. A evolução temporal de um sistema é denominada comportamento e sua modelagem envolve conceitos de estado e interações. Comportamento externo é a visão de fora do sistema e a visão de dentro do sistema é denominada comportamento interno [RUMB96].
 
 

MODELOS DE DESIGN EDUCACIONAL E CONSTRUTIVISMO



A educação é uma das áreas com grande potencial para a aplicação das novas tecnologias e esforços vem sendo feitos no sentido de utilizá-las no processo de ensino-aprendizagem. Entre as tecnologias disponíveis para a educação e as hipertecnologias citadas por Clunie [CLUN et al 96] destacamos as seguintes:

A literatura reporta a utilização destas tecnologias de forma individualizada e de forma integrada. Pensando em sintetizar estes inter-relacionamentos esquematizamos na figura 2, os relacionamentos mais comuns entre multimídia, hipermídia, redes, tutores inteligentes e ferramentas para trabalho cooperativo.
 
 

Figura 2 - Relacionamento entre as novas tecnologias.





Entre as habilidades essenciais para o sucesso dos indivíduos no século XXI está a localização e coleta de informações, organização e uso das mesmas, uso das informações para tomada de decisão e comunicação das informações e resultados de maneira legível para os outros [THOM91]. Entre as tecnologias necessárias para o desenvolvimento dessas habilidades temos: redes, CD-ROM e multimídia /hipermídia.

Falando nas mudanças e implicações do uso da informática na educação Reinhardt [REIN95] descreve alguns resultados observados no uso das novas tecnologias:

Ao falar da importância da tecnologia como suporte às mudanças educacionais, notadamente hoje em dia, baseadas na psicologia genética de Jean Piaget e no psicólogo Lev S. Vygotsky, Reinhardt [REIN95] mostra na figura 3 as mudanças nos paradigmas educacionais e a implicação tecnológica dos mesmos.
 
 
 
Mudanças dos Paradigmas Educacionais
 
Modelo antigo
Novo modelo
Implicações tecnológicas

 

Aulas na sala de aula

 

Exploração individual
  • redes de PC com acesso a informação
Absorvição passiva

 

Aprendizagem
  • desenvolvimento de habilidades e simulações
Trabalho individual Trabalho em grupo
  • benefícios das ferramentas colaborativas e correio eletrônico
Professor omnisciente

 

Professor como guia
  • apoiado no acesso à rede por especialistas
Contexto estável

 

Contexto de mudanças rápidas
  • requer redes e ferramentas de edição
Homogeneidade

 

Diversidade
  • requer acesso a várias ferramentas e métodos

Figura 3 - Mudanças no paradigma educacional e suas implicações tecnológicas [REIN95].

Existem propostas para o design instrucional que buscam alternativas simples e rápidas. Outras, tratam de aprendizagem de alto nível. Os teóricos da aprendizagem enriqueceram o design tanto em termos de princípios básicos como em técnicas práticas específicas. Na verdade, podemos afirmar que a tecnologia instrucional propõe soluções criativas para os modelos existentes, porém há necessidade de novos modelos que contemplem as novas tecnologias disponíveis como multimídia e redes.

Para Duffy et al. [DUFF92] o "projetista" instrucional, como qualquer outro "projetista", busca conhecimentos e experiências anteriores quando desenvolve uma instrução. Relembram instruções prévias que desenvolveram, vivenciaram ou que são adequadas às características particulares da situação corrente. Os modelos derivados da nossa experiência refletem a conceituação do autor do que é aprender, compreender e instruir.

Há necessidade de usarmos técnicas e metodologias para o desenvolvimento de produtos que estimulem, motivem e permitam aos usuários desenvolver estruturas cognitivas relevantes relacionadas com o domínio em estudo [BARK96].

Romiszowski propõe uma classificação para os métodos instrucionais de recepção e de descobrimento [ROMI81] que podem, hoje, ser exemplificados com o uso das novas tecnologias. Desta forma estamos relacionando, na figura 4, os tipos de aprendizagem descritos com o uso das redes, hipermídia, multimídia, tutores ferramentas de trabalho cooperativo, na busca de associar estas formas de aprendizagem com os recursos disponíveis para a educação.
 
 
 

Tipo de Aprendizagem
Descrição
Uso de novas tecnologias
Descoberta imprevista
  • aprendizagem não planejada, nenhuma instrução é envolvida diretamente
  • busca livre na Internet.
  • Descoberta por

    livre exploração 

    • abordagem de Bruner. Os macro objetivos são fixados, e os alunos ficam livres para explorar métodos, sub-objetivos, etc. 
  • busca em programas hipermídia ou rede com tema definido.
  • Descoberta guiada
    • abordagem de Gagné. Os objetivos de cada passo da aprendizagem são fixados. O aprendiz é livre para explorar métodos, mas com guia e ajuda em cada estágio.
  • hipermídias adaptativas que privilegiam os interesses dos alunos
  • Descoberta adaptativa
    • abordagem cibernética, guia e reforço corretivo s com estrutura de diagnóstico.
  • hipermídias adaptativas baseadas no estereótipo dos alunos e definição de nós a serem visitados.
  • Descoberta linear/intrínseca
    • direcionada rigidamente, guia e reforço são pré programados, baseados no estudante típico.
  • sistemas hipermídia com excursão definida.
  • Exposição indutiva
    • o aluno recebe o argumento, não tem que descobrir a regra. Pode ser programado.
  • multimídia. 
  • Exposição dedutiva
    • a compreensão do problema é mostrada pela habilidade de aplicá-lo a exemplos. Pode ser programado. Abordagem baseada em Ausubel
  • multimídia adaptativa.
  • Aprendizagem de 

    recepção direcionada 

    (exercício e prática)

    • aprendizagem de fatos, sentenças e operações sem entender os conceitos envolvidos. Pode ser programado. Memorização
  • apresentação multimídia. 
  • Aprendizagem de

    recepção imprevista

    • fatos e observações, originalmente não planejados, fornecidas por professores, outras fontes e estudantes.
  • ferramentas de trabalho cooperativo.
  • Figura 4 - Métodos de recepção e instrução [ROMI81] e as novas tecnologias [CAMP97].




    Observando a figura 4 percebemos a necessidade de mudança no enfoque do design instrucional. Segundo Linard [ROMI81] antes ele era centrado nos "fatores humanos" e hoje ele é centrado numa abordagem de "atores humanos". Por estas e outras razões gerações de psicólogos e teóricos da aprendizagem estão envolvidas em questões de natureza, significado, objetivos e ambientes de aprendizagem. Apesar dessas questões não estarem ainda resolvidas existem alguns pontos comuns às diversas posições apresentadaospor diferentes autores, entre eles [ROMI81]:

    A diferença entre a situação atual e a definida pelos objetivos é concebida como um problema. Podemos observar as entradas, as saídas, porém não podemos perceber os processos em andamento dentro do aluno. Como saber se o aluno está pensando, apreciando, sendo curioso? Que tipo de informação ele usa? Que tipo de estrutura? Na verdade só podemos medir os efeitos da aprendizagem através da observação do comportamento e performance do aprendiz frente a condições específicas. Desta forma, comportamentalistas como B. F. Skinner adotaram a abordagem entrada/saída, desconsiderando o processamento interno.

    Para Piaget a criança é um organismo em desenvolvimento passando por determinados estágios cognitivos biológicos. Estes estágios estão mais ou menos relacionados com a idade, embora a variação em cultura ou ambiente irá influir nos padrões individuais de desenvolvimento. Em relação ao processo de aprendizagem podemos destacar algumas considerações sobre o trabalho de Piaget em relação ao crescimento da inteligência [ROMI81]:

    Piaget escreveu pouco, especificamente, sobre problemas da educação, porém, diretamente ou através de seus interpretes sua influência foi sentida. A ênfase de Piaget nas ações como pré requisito para a internalização de operações cognitivas estimulou a manipulação de material concreto nas primeiras séries. Sua descrição do desenvolvimento através da autoregulagem reforçou a tendência a atividades de iniciativa do aluno e resolução de problemas [ROMI81].

    A posição de Bruner é fortemente oposta a Skinner e Gagné a partir do momento em que os processos internos tem muita importância no seu modelo e as saídas e produtos tem importância secundária [ROMI81]. Bruner descreve a criança através de três níveis de representação quando ela aprende:

    David Ausubel teve uma forte influência no pensamento instrucional. Ele afirma, em oposição ao movimento da descoberta, que muito da aparente superioridade da descoberta sobre a exposição é relativo à pesquisa, geralmente comparando técnicas da descoberta com a abordagem da aprendizagem dirigida. Ausubel argumenta que muito da instrução, particularmente nos níveis altos de educação, tem sucesso através da exposição levando à aprendizagem de recepção significativa [ROMI81].

    O construtivismo é uma teoria sobre o conhecer e vir a conhecer bem documentada, porém como teoria de ensino ela ainda não está bem amadurecida [FOSN92], uma vez que os educadores tentam transpor para o design instrucional esta forma de ensinar e aprender e, tem sido uma tarefa difícil.

    Como transpor as pesquisas sobre as teorias de aprendizagem e instrução para as poderosas tecnologias de hoje? Construtivismo é uma teoria de aprendizagem e não de ensino [WOLF96], porém, quando a prioridade é o aprendiz , o construtivismo pode servir de fundamentação para a tomada de decisão. No sentido de oferecer melhores oportunidades de aprendizagem para os alunos Wolffe et al. consideram relevantes os seguintes pontos do construtivismo:

    Desta forma os autores [WOLF96] acreditam que o construtivismo exige o reexame das práticas instrucionais e dá aos alunos a oportunidade de construir o conhecimento tornam-os mais participantes na sala de aula e responsáveis pela própria aprendizagem.

    Existem algumas questões sobre a prática construtivista que aparentemente ainda não foram resolvidas como, por exemplo, a não definição de objetivos de aprendizagem específicos para cada aluno, a não especificação de objetivos para os conteúdos e a inexistência de critérios de referência para cada aluno para determinar se eles adquiriram as habilidades esperadas [DICK92].

    Piaget, Bruner e os construtivistas privilegiam os metaobjetivos e as estratégias internas para a construção do conhecimento. Desta forma, podemos propor o modelo da figura 5, para o ciclo de desenvolvimento do modelo.
     
     

    Figura 5 - Modelo de design baseado no Construtivismo.


    O cognitivismo, representado por Piaget e seu seguidores, nos permite propor um modelo de design baseado em estruturas abertas, em objetivos definidos pelo "projetista" e pelo aluno e domínios de informação definidos em unidades de informação que se interrelacionam e podem ser acessadas em rede (figura 6).
     
     

    Figura 6 - Modelo de design educacional baseado no enfoque construtivista



    O design educacional construtivista deve seguir algumas heurísticas que irão contribuir para a construção do conhecimento no ambiente de redes:

    CONCLUSÕES
     

    O processo de design educacional é um ciclo de atividades que, apoiado em uma teoria de aprendizagem, define os objetivos educacionais, as informações que constarão do produto e o modelo de avaliação. A seleção da melhor solução para o modelo é um problema que envolve princípios sócio-culturais do "projetista", fatores externos impostos pelo ambiente e habilidades do aprendiz.

    As novas tecnologias multimídia, hipermídias, redes, tutores inteligentes e ferramentas para trabalho cooperativo, exigem um novo design que privilegie a aquisição das habilidades necessárias para a busca e seleção das informações e construção do conhecimento nos meios informáticos disponíveis. Porém, o que observamos é que a maioria dos autores ainda não está propondo modelos que contemplem estas tecnologias e quando o fazem, na sua maioria, sugerem uma seqüência algorítmica de etapas.

    "Entretanto, parece que os projetistas instrucionais estão relutantes em abandonar as suas crenças tradicionais, e particularmente os procedimentos do design instrucional, para acomodar as novas idéias sobre a aprendizagem" [WINN92].

    A abordagem construtivista permite o uso de estratégias internas para a construção do conhecimento, dá ao aluno a oportunidade de desenvolver melhor suas habilidades cognitivas, extrapolar o conteúdo definido, buscar informações em outros contextos, testar estratégias e descobrir de forma imprevista.

    O cidadão que constrói o seu conhecimento é um indivíduo capaz de reconhecer a relevância das informações disponíveis e construir seus valores numa sociedade informatizada. Este perfil demanda novos modos de trabalho e um design utilizando a tanto para a educação quanto para a construção de conhecimento.
     
     

    REFERÊNCIAS
     
     

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