(RE)VISITANDO O CONTRUCIONISMO PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR REFLEXIVO

Maria Elisabette Brisola Brito Prado
email: bprado@turing.unicamp.br

Núcleo de Informática Aplicada à Educação - NIED
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
Campinas, São Paulo, Brasil
Tel: (019) 788-7350 e 788-8136 - fax: (019) 239-4717


O artigo analisa e discute a problemática da formação do professor enfatizando a necessidade da reflexão-na-ação e da reflexão-sobre-ação para uma prática construcionista. Aponta que o uso do computador baseado nos princípios construcionistas propicia o ciclo reflexivo, através da atividade de programação, o qual se amplia tornando-se recorrente na prática pedagógica do professor. Essa análise aborda as implicações pedagógicas envolvidas na atividade de programação Logo e discute a recontextualização dos princípios construcionistas contemplando a qualidade reflexiva do professor.

Introdução

Um dos pontos críticos dos sistemas educacionais que vem sendo discutido é a formação do professor. A necessidade e a urgência de investir qualitativamente neste processo tornam-se cada vez mais evidentes diante do atual estado de precariedade existente no sistema de ensino.

Os alunos gostam da escola? O que eles aprendem na escola? E fora dela? Os professores gostam do que ensinam? A escola prepara os futuros profissionais para a sociedade? Ninguém parece estar verdadeiramente satisfeito. Por que? É comum culpar a escola ou o professor ou ainda o aluno. Mas, esta questão não é simples; ela não é pontual. Os problemas existentes no sistema de ensino hoje expressam a saturação de um paradigma educacional que não atende mais o momento em que vivemos, onde as novas idéias e valores estão emergindo nos vários segmentos da sociedade.

Os meios de produção e de serviço estão mudando. A sociedade pós-industrial certamente inovará as atividades humanas. O surgimento e a expansão dessa nova visão demanda um novo perfil de profissional para conviver na sociedade do conhecimento e da tecnologia. Os sistemas de informação tornam-se cada vez mais rápidos e abrangentes, através das várias mídias. Hoje existe a necessidade social e individual de uma mentalidade diferente em termos de sobrevivência planetária - consciência ecológica. O homem começa a perceber que ele não faz apenas parte da natureza; ele é a própria natureza.

Está surgindo uma nova compreensão que busca a conexão entre as coisas, os fatos e o conhecimento. Estamos a um passo do terceiro milênio. E como Herrerra coloca "o futuro não está ali, não podemos predizê-lo e sim construí-lo". Pensar desta forma não é simples, porque fomos preparados de modo diferente. Fomos preparados para reproduzir o passado, para compartimentalizar nossos pensamentos e nossas ações, e para ter uma compreensão linear e apenas racional dos fatos - concebendo assim a imutabilidade daquilo que conhecemos. Hoje, com o avanço tecnológico não só o conhecimento torna-se dinâmico, mas também a própria noção de espaço e tempo. Presente, passado e futuro não podem mais ser percebidos como estados estanques - o presente sintetiza o passado e o futuro e, para viver esta síntese, é preciso fazer-se presente hoje.

No entanto, a maioria dos sistemas de ensino vive no passado. O modelo educacional ainda é baseado na transmissão de conhecimento, o qual concebe o aluno passivo, sem capacidade crítica e reflexiva, com uma visão de mundo segundo a que lhe foi transmitida. "...O profissional com essa habilidade terá pouca chance de sobreviver na sociedade do conhecimento. Na verdade, estamos produzindo alunos e profissionais obsoletos." (Valente, 1994: 3)

É certo que a mudança na escola tem que ser profunda para poder ter um papel fundamental nesse processo. Mas, como coloca Magalhães, "não se pode inovar a educação como quem moderniza uma carroça, sem perceber que ela não é mais o veículo para os nossos dias."(Serbino, 1992:13) A escola pode ser mais um espaço onde ambientes de aprendizagem podem ser criados propiciando ao aluno vivenciar e desenvolver habilidades compatíveis com seus próprios interesses e com as necessidades atuais da sociedade.

Porém, não basta a escola adquirir recursos tecnológicos e outros materiais pedagógicos sofisticados e modernos. É preciso ter professores capazes de atuar e de recriar ambientes de aprendizagem. Isto significa formar professores críticos, reflexivos, autônomos e criativos para buscarem novas possibilidades, novas compreensões, em vista a contribuir para o processo de mudança do sistema de ensino.

O desenvolvimento da capacidade reflexiva dos futuros professores tem sido uma meta perseguida por educadores. Atualmente, alguns autores como: Schön, Zeichner, García, Gómez enfatizam uma nova abordagem de formação que se apoia no conceito da reflexão. Schön (1992), descreve uma epistemologia prática de um profissional reflexivo, considerando duas diferentes categorias: a reflexão-na-ação e a reflexão-sobre-ação. A reflexão-na-ação refere-se aos processos de pensamento que ocorrem durante a ação. Neste sentido, ela serve para reformular as ações do professor no decurso da sua intervenção. A reflexão-sobre-ação refere-se à análise que o professor faz, a posteriori, sobre os processos e as características da sua própria ação.

A primeira, reflexão-na-ação, constitui um momento importante do processo educativo, porque estabelece um dinamismo de novas idéias e de novas hipóteses, que demandam do professor uma forma de pensar e agir mais flexível e mais aberta. Durante a reflexão-na-ação, certamente, o professor não pode se limitar a aplicar as técnicas aprendidas ou os métodos de investigação conhecidos; ele precisa aprender a construir e a comparar novas estratégias de ações, novas teorias, novos modos de enfrentar e de definir os problemas. A este respeito Gómez (1992) referencia uma citação de Yinger muito pertinente:
 
 

"O pensamento ativo não é uma série de decisões pontuais que configuram a ação rotineira, mas um permanente diálogo que implica a construção de uma nova teoria sobre o caso único, a procura das descrições mais adequadas da situação, a definição interativa de meios e fins e a reconstrução e reavalição dos próprios procedimentos." (p.105).
 
Isto implica a capacidade e a importância do professor reconhecer as singularidades das situações e de saber conviver com a incerteza e com os conflitos de valores, no sentido de buscar novas compreensões. Estar aberto para novas compreensões - liberto de preconceitos - significa saber incorporar e transcender os conhecimentos emergentes da racionalidade técnica.

Portanto, o processo de reflexão-na-ação não se baseia apenas no conhecimento científico dos fatos. Este processo é baseado também nos conhecimentos intuitivo e artístico, os quais favorecem a criação do professor durante a sua própria ação.

Quanto à segunda categoria, a reflexão-sobre-ação, ela assume o seu lugar no momento em que o professor se distancia da situação prática. Neste processo de reflexão, a prática é reconstruída pelo professor a partir da observação, descrição, análise e explicitação dos fatos. Estes procedimentos são os que propiciam ao professor a tomada de consciência - a compreensão da sua própria prática. Pode-se dizer que a reflexão-na-ação representa o fazer (que ultrapassa o fazer automatizado) e a reflexão-sobre-ação representa o compreender. São dois processos de pensamentos distintos que não acontecem ao mesmo tempo, mas ambos se completam na qualidade reflexiva do professor.

Neste sentido, o uso da informática na formação de professor deve ultrapassar o aspecto da modernização. Isto significa conceber o uso do computador como uma ferramenta que propicia ao sujeito refletir na e sobre a sua ação, através do ciclo de aprendizagem. Piaget utilizou o ciclo da assimilação e acomodação, que se estabelece nos vários níveis de interação do sujeito com o meio, para explicar o desenvolvimento das estruturas cognitivas. D’Ambrosio (1986) utiliza o ciclo realidade - reflexão - ação - realidade para explicar a evolução intelectual. Neste ciclo, D’Ambrosio enfatiza a relação dialética reflexão-ação no processo de aprendizagem que se estabelece na interação do sujeito (indivíduo) com a realidade (social e cultural).. Nesta interação o sujeito aprende e modifica a realidade. Essa modificação da realidade - resultante da ação-reflexão do sujeito - gera novos artefatos e mentefatos, os quais desencadeiam novos processos de reflexão-ação. Um dos novos artefatos, atualmente, é o computador.

O uso do computador através da atividade de programação propicia a descrição da ação do sujeito, que a partir do feedback pode refletir e depurar a sua própria ação-pensamento. Valente (1993) explica este processo de aprendizagem através do ciclo descrição - reflexão - depuração, que se estabelece na interação (sujeito X computador) durante a atividade de programação. Em síntese, a atividade de programação permite ao sujeito:

ź colocar em ação seus conhecimentos, buscar novas estratégias e/ou conhecimentos para resolver um problema (fazer);

ź analisar, de forma significativa, os conceitos e estratégias utilizados que lhe permitiram atingir uma solução satisfatória (compreender).

O movimento contínuo entre o fazer e o compreender, que se estabelece na atividade de programar, marca a possibilidade de aproximação, quase simultânea, entre a reflexão-na-ação e a reflexão-sobre-ação. Porém, é necessário configurar neste processo a intervenção do professor. Seu papel é fundamental para que efetivamente venha ocorrer a reflexão e a depuração no processo de aprendizagem do aluno. Assim, a interação (sujeito-aluno X computador) se amplia estabelecendo um outro nível de interação, que envolve a atuação do professor ( (sujeito-aluno X computador) X professor).

Por sua vez, neste nível de interação, ou seja, ( (sujeito-aluno X computador) X professor),o ciclo reflexivo torna-se recorrente. De forma que o objeto de conhecimento do professor se constitui da sua própria prática pedagógica.
 
 

Figura 1: O Ciclo Reflexivo na Prática Pedagógica do Professor





Nesse contexto de interação, a ação pedagógica do professor corresponde ao seu modo de intervir. A reflexão-na-ação acontece quando o professor ao interagir com o aluno programando procura encontrar, racional e/ou intuitivamente, novas estratégias para atender às necessidades cognitivas e emocionais do aluno. A reflexão-na-ação se dá num momento singular: quando o aluno está envolvido num processo reflexivo, através do ciclo da atividade de programação. Em outras palavras, o professor intervém num processo dinâmico de aprendizagem onde o aluno descreve, reflete e depura seus pensamentos-ações. Este contexto "solicita" do professor abertura e flexibilidade para lidar com situações inusitadas. As regras e os métodos conhecidos nem sempre funcionam e o professor é instigado a ampliar e a aprofundar a compreensão da sua prática. É instigado a refletir-sobre-ação.

Isto acontece quando o professor se afasta do momento de intervenção e analisa os efeitos da sua ação pedagógica. Nesta análise, o entendimento da prática se ampara em fundamentos teóricos. A reflexão-sobre-ação envolve vários aspectos do conhecimento e as relações entre eles, como: o processo de aprendizagem do aluno (aspectos cognitivos e afetivos), os contéudos envolvidos na atividade (conteúdos específicos e de programação), as estratégias de intervenção (desafios, o interesse do aluno), etc.. Esta compreensão é fundamental para o professor depurar a sua prática, em vista a propiciar novos mecanismos que podem favorecer o aprendizado do aluno.

Nessa perspectiva, o objeto de reflexão do professor em formação extrapola os aspectos computacionais, abrangendo as questões pertinentes ao processo educativo. Porém, é o contexto computacional que evidencia as características sobre o processo de aprendizagem do aluno. É ele que propicia que o professor reflita na e sobre a sua prática educativa.

Portanto, para atuar neste enfoque faz-se necessário conhecer e compreender as implicações pedagógicas da linguagem Logo e os princípios construcionistas, que norteiam prática do professor na sua interação com o aluno programando.
 
 

Implicações Pedagógicas da Linguagem Logo

O aprendizado do professor para usar a linguagem de programação Logo na sua prática pedagógica envolve mais do que aprender a lidar com o ambiente computacional e com os comandos da linguagem de programação. Esse aprendizado pode e deve ultrapassar o conhecimento da linguagem computacional em si. É necessário que o professor compreenda os conceitos e as relações envolvidas na atividade de programação.

Uma situação que exemplifica uma ultrapassagem da linguagem em si é a seguinte:

A sintaxe de um comando de iteração da linguagem Logo bastante utilizado é:

repita <número> <lista de instruções>

Este comando, geralmente, é visto e tratado como uma fórmula computacional, que o aprendiz decora para ensinar a Tartaruga desenhar figuras de polígonos regulares (quadrado, pentágono, etc.). Isto revela que a apropriação do Logo, provavelmente por uma compreensão fragilizada de seus princípios, pode ser, de fato, enquadrada nos padrões da escola.

Por isso é importante que o professor compreenda os conceitos, suas relações e as competências cognitivas envolvidas no processo de utilizar a linguagem de programação com finalidades educacionais. Neste exemplo, repita 4 [ pf 50 pd 90 ], para o aprendiz encontrar a unidade mínima (pf 50 pd 90), ele faz o exercício de análise e síntese da figura do quadrado. O número de vezes que repete esta seqüência de ações (unidade mínima) está relacionado com o valor do ângulo. Isto significa que o produto entre o número de repetição (4) e o valor do ângulo (90) é igual a soma do valor dos ângulos externos da figura. Enfim, o uso do comando repita neste exemplo representa uma descrição das propriedades do quadrado.

Essa questão mostra a importância do professor aprender as relações entre os vários conceitos envolvidos na atividade de programação, para que não seja um professor de sala de aula que ensina a linguagem Logo, mas um professor que utiliza a atividade de programar para atingir objetivos que também privilegiem os processos de aprendizagem do aluno. Este conhecimento pode ser visto como um dos elementos necessários para nortear a maneira de intervir na interação do aluno com o computador.

De fato, quando essas questões não são compreendidas torna-se questionável o uso do Logo. Claro que a utilização da linguagem Logo não pode ser vista apenas como um meio de o aprendiz desenhar figuras na tela do computador, uma vez que para isto existem ferramentas computacionais mais específicas. O professor não precisa conhecer Logo com a habilidade de um técnico especialista em programação. Mas, certamente, precisa conhecer e saber utilizar a atividade de programar Logo com a habilidade e o compromisso de um profissional da educação.

Existem aspectos da atividade de programação, que precisam ser reconhecidos e tratados pedagogicamente no processo de ensino e aprendizagem, de forma a propiciar ao aluno a refletir na e sobre a sua ação-pensamento. No processo de ensinar a Tartaruga a desenhar uma determinada figura, como no exemplo a figura de um quadrado, o sujeito acaba descrevendo, por tentativa, intuitivamente ou não, as propriedades da figura geométrica. O mais importante é que o sujeito vai construindo esta descrição através do processo de fazer. No processo de "aprender fazendo" o sujeito coloca em ação suas hipóteses acerca de um determinado conhecimento e, através do feedback do computador o sujeito pode constatar, refletir e modificar seu pensamento na ação.

Nesta situação de aprendizagem, o sujeito explora vários conceitos, tais como: noções espaciais, seqüência, números em relação a distância e ao giro, estimativa, reversibilidade, operações aritméticas (adição e subtração) e geometria. O modo direto possui características que atendem determinados objetivos educacionais, particularmente, favorece o sujeito quando necessita do apoio figurativo para compreender e colocar em ação os aspectos operativos do pensamento em relação a especificidade do problema.

Neste modo de trabalho, a descrição é feita na medida que se realiza cada passo da solução do problema. As hipóteses e as antecipações de resultados são locais e podem ser constatadas pelo sujeito passo a passo. Portanto, o modo direto de comandar a Tartaruga caracteriza-se pela reflexão-na-ação.

Quando o uso da linguagem Logo enfatiza a atividade de programar, as ações da Tartaruga são descritas no modo de edição, pela definição de procedimentos. Para definir um procedimento, o sujeito dá um nome qualquer e descreve (via comandos da linguagem) uma seqüência de ações que fica armazenada na memória do computador para ser executada pela Tartaruga no momento desejado

No modo de edição, o sujeito explora os mesmos conceitos possíveis de serem explorados no modo direto. No entanto, para definir procedimentos, isto é, para programar, o sujeito é instigado a antecipar resultados e a fazer relações mais complexas buscando novas compreensões em termos conceituais e de estratégias. Por esta razão, o uso da linguagem Logo deve ser compreendido considerando a amplitude de possibilidades educacionais, o que propicia o desenvolvimento de formas mais elaboradas de pensamento através da atividade de programação.

Outro aspecto importante da atividade de programar é que o sujeito pode distanciar, brevemente, da sua descrição passo a passo e, consequentemente da execução passo a passo da Tartaruga. Este distanciamento implica um nível de reflexão mais global, pois o sujeito precisa considerar as relações existentes em sua descrição feita durante a definição do procedimento. Refletir sobre um conjunto de comandos, conceitos e suas relações em vista a uma resolução explícita na tela implica a ultrapassagem do saber fazer por um saber compreender. Em poucas palavras, neste processo o sujeito está refletindo sobre a ação-pensamento.

O uso do computador nesta perspectiva pode ser extremamente importante no processo de aprendizagem do aluno e do professor, pelo fato de vivenciarem a reflexão-na-ação e a reflexão-sobre-ação de forma dinâmica e quase que simultânea. Por esta razão, o entendimento dessas implicações é fundamental para a prática do professor. Saber intervir no processo de aprendizagem do aluno demanda novas compreensões tanto no âmbito computacional como no âmbito da nova abordagem pedagógica.
 


Abordagem Construcionista e o Papel do Professor

Os princípios da abordagem construcionista segundo, Papert (1990), Harel (1991) e Falbel (1993), enfatizam dois aspectos. Um deles é o desenvolvimento de materiais que permitem aos diferentes sujeitos o engajamento em atividades reflexivas. Atividades que favoreçam o sujeito tanto aprender-com como aprender-sobre-o-pensar - é a idéia do hands-on e head-in. O outro aspecto é a criação de ambientes de aprendizagem, que deve considerar certas características, como: a escolha, a diversidade de situações , a diversidade de aprendizes e a qualidade da interação. A compreensão desses aspectos é que dão consistência na viabilização de uma prática pedagógica construcionista.

Entretanto, essa compreensão em termos de concretizá-la na ação, não é fácil de acontecer. O papel do professor, baseado nos princípios construcionistas, é uma questão que recentemente vem sendo discutida. Ultimamente, estudos foram realizados e publicados sobre a formação do professor e sua atuação no ambiente Logo. Alguns autores como: Neto (1992), Altoé (1993), Menezes (1993), Prado & Barrella (1994), Almeida (1996), Bustamante (1996), Fagundes & Petry (1996), Freire & Prado (1995), Fróes (1996), Valente (1996) discutem as características do papel do professor e constatam, de forma unânime, a necessidade da mudança de sua postura para atuar no ambiente de Logo.

A caracterização da postura do professor nesse ambiente vem sendo pautada em algumas premissas, especialmente da teoria de Piaget, Vigotsky, Freire e Papert. É inegável que essas premissas devem ser compreendidas e a maioria delas precisam ser recontextualizadas num novo ambiente de aprendizagem, o qual incorpora o uso do computador. Assim, torna-se também necessário integrar a esta nova postura do professor os aspectos inerentes ao conhecimento da ferramenta - os conceitos computacionais e as relações existentes entre os conteúdos envolvidos.

No contexto da escola, a atuação do professor, muitas vezes, revela uma compreensão equivocada e mesmo simplista dos princípios construcionistas. Isto significa que alguns dos pressupostos dessa abordagem são interpretados literalmente e tratados na prática de maneira restrita. Consequentemente, esse fato acaba comprometendo e obscurecendo o processo de mudança de postura do professor. Por esta razão, torna-se pertinente discutir alguns desses aspectos a partir de tais afirmativas:
 
 

O professor precisa deixar o aluno descobrir para aprender

É importante que o aluno descubra suas estratégias e experimente suas hipóteses, fazendo as comparações e as relações dos fatos, dos objetos e das idéias que perpassam seu ambiente. Entretanto, o processo de descoberta pode ser entendido indistintamente, de modo que o aluno necessite descobrir espontaneamente tudo para construir o conhecimento. Uma situação que exemplifica esta interpretação é quando o professor espera que o aluno descubra (adivinhe) os nomes dos comandos para poder deslocar a Tartaruga na tela do computador ou como ligar o computador. Os comandos de uma linguagem artificial são códigos que possuem uma certa convencionalidade, segundo a elaboração do software. Existem várias versões - software - da linguagem Logo que apresentam um vocabulário diferenciado de alguns comandos. Este, portanto, é um tipo de conhecimento que deve ser informado e estar disponível para o aluno.

O processo de descoberta, por sua vez, pode tornar-se significativo e interessante de ser explorado em termos conceituais e de estratégias quando o aluno comanda a Tartaruga visando a solução de um determinado problema. A questão é saber fazer a diferenciação entre o que deve ser explicitado e informado para o aluno e o que deve deixar implícito para ser explorado e descoberto (Ackermann, 1990). O que pode orientar o professor nesta diferenciação é a clareza de objetivos bem como o conhecimento do potencial dos recursos pedagógicos utilizados.
 
 

O professor deve conhecer o desenvolvimento cognitivo do sujeito-aluno

Evidentemente. Porém, o ato educativo não pode restringir-se ao processo de investigação do desenvolvimento cognitivo do aluno. Este aspecto é muito importante e deve estar integrado na prática do professor. Embora o uso de Logo favoreça o professor a conhecer os aspectos cognitivos e emocionais do aluno, o trabalho pedagógico deve ir além da investigação. A ênfase dada na investigação pode afastar o professor de propiciar situações adequadas para a aprendizagem do aluno.

Na perspectiva construcionista, cabe ao professor e ao aluno assumirem uma atitude pedagogicamente ativa diante do processo de aprendizagem. Nesse sentido, o professor, além de considerar os momentos de exploração e de descoberta do aluno, deve criar mecanismos com base na sua investigação para que o aluno possa construir um determinado conceito. Ser um professor ativo significa desenvolver ações pedagógicas, como por exemplo: orientar e sistematizar a busca de informações, recontextualizar as situações de aprendizagem, incentivar a experimentação e a explicitação, bem como o processo de refletir e de depurar sobre as idéias, etc.. Enfim, constituir uma dinâmica onde o professor, ao mesmo tempo que investiga, atua como parceiro no processo educativo, desprovido de controle e de preconceitos, em direção ao crescimento de ambos.
 
 

O professor deve desafiar o aluno

Desafiar cognitivamente é importante, mas será que emocionalmente também? O momento de desafiar é muito sutil. No processo educativo é necessário considerar o sujeito na sua totalidade. Existem momentos em que os aspectos emocionais estão mais prementes de serem tocados e um desafio pode ser bastante inadequado. São principalmente nestes momentos que os acertos, o sentir-se capaz e a confiabilidade podem favorecer a superação de bloqueios que impedem e dificultam a aprendizagem do sujeito.

De maneira análoga, deve ser tratado o papel do erro no processo da aprendizagem. Nem sempre o erro produz o efeito desejado, isto é, de instigar o sujeito a buscar novas compreensões. Lidar com os aspectos positivos do erro, como um elemento de desafio que leva o aluno a refletir e a depurar suas idéias encontrando novos caminhos, não é uma tarefa simples para o professor. Não basta saber que esta afirmativa é importante para o aprendizado do aluno. É preciso compreendê-la na prática considerando o momento e a diversidade de cada sujeito.

Certamente, uma determinada situação pode se apresentar para alguns como um desafio e para outros como uma frustração. É por esta razão que um pressuposto pedagógico não pode ser compreendido como uma regra para ser simplesmente aplicada no processo educativo. Compreender um pressuposto significa saber relativizá-lo, recontextualizá-lo e integrá-lo na sua prática em vista ao objetivo que se deseja alcançar.
 
 

O professor não é o dono do saber; ele aprende com o aluno

É uma afirmativa bastante sábia se for sabiamente compreendida, isto é, se for compreendida no sentido de como dizia Guimarães Rosa, "...o mestre não é aquele que sempre ensina, mas aquele que de repente aprende."

No contexto da escola, o uso do computador baseado na abordagem construcionista vem desestabilizar uma prática pedagógica que ainda perdura estruturada numa visão mecanicista de ensino. A mudança de princípios e da prática pedagógica é um processo que o professor precisa reconstruir. Para isto é fundamental o professor aprender a aprender. Porém, isto não é fácil. Existem bloqueios pessoais e institucionais. O professor é um profissional que tem o seu saber academicamente legitimado. Neste sentido, a compreensão de tal afirmativa poderia libertar o professor de certas amarras que o impedem de embarcar, prazerosamente, no processo de estar constantemente aprendendo.

Por outro lado, esta afirmativa pode ser interpretada de forma distorcida, isentando o professor da necessidade de estar sempre buscando novos conhecimentos. Este fato, geralmente, torna-se evidente quando o professor começa a interagir com o aluno programado. Embora o professor para atuar com Logo, aprenda os conceitos básicos da linguagem e alguns dos princípios construcionistas, o aprofundamento e a expansão destes conhecimentos dificilmente acontecem. O problema é que no seu dia a dia, o professor começa a deparar-se com situações de programação inusitadas, que revelam para si mesmo a limitação do seu conhecimento. Diante de tais situações, o professor reage ultrapassando este limite ou, como tem acontecido mais freqüentemente, ele passa a justificar o seu desconhecimento apoiando-se na afirmativa: o professor não é o dono do saber. Ele está sempre aprendendo com o aluno.

Uma coisa é o professor reconhecer que pode estar aprendendo com o aluno. Este reconhecimento é de extrema importância para o professor, porque vai realimentar a sua vontade de aprender cada vez mais. Outra coisa, bem diferente, é que esse argumento pode servir para camuflar algum tipo de resistência que o professor possa ter diante de uma nova situação de aprendizagem. É uma questão bastante sutil. Mas, que pode ser clarificada quando o entendimento desta afirmativa acolher de maneira louvável a atitude do professor estar sempre aprendendo com o aluno, desde que ele nunca perca de vista o seu compromisso enquanto professor.
 
 

Algumas Considerações
 

Os aspectos discutidos a partir das afirmativas mostram que existe uma tendência de os pressupostos de um novo paradigma pedagógico serem interpretados no formato do paradigma antigo. Isto de certa forma acaba contribuindo para que mudanças aconteçam apenas no âmbito do discurso e dos aspectos aparentes do sistema educacional, enquanto as concepções, os valores e a postura do professor permanecem inalteráveis.

A mudança de postura do professor está relacionada com a construção de um novo referencial pedagógico. No processo de construção, o professor pode aprender a fazer e a compreender uma prática construcionista. No entanto, para que isto ocorra é preciso repensar sobre o processo de formação de professores nesta área contemplando o enfoque reflexivo na prática pedagógica.

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