O ENIGMA DA TECNOLOGIA NA FORMAÇÃO DOCENTE

Cleci Maraschin
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Margarete Axt
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Uma Ecologia Cognitiva baseada em tecnologias preponderantemente orais, organiza os agenciamentos, institucionaliza modos sociais de conhecimento e abre perspectivas psicogenéticas de aquisição relativa às possibilidades orais. As transformações, materializadas na passagem da oralidade à escrita, acarretam uma transformação nestas configurações, redesenhando o espaço dos agenciamentos. O mesmo acontece com o advento das novas tecnologias da comunicação e da informação, podendo se falar de uma ecologia informática. Nosso objetivo no presente trabalho é estudar as condições de possibilidade para interpretar ambientes telemáticos em EAD, na formação docente, enquanto tecnologia intelectual promotora de um novo espaço rico em possíveis novos objetos e relações.
 


INTRODUÇÃO

O nosso objetivo, neste trabalho, é poder pensar a formação docente dentro da perspectiva de uma ecologia escrita informatizada. Para isso pareceu-nos importante trazer o dado empírico, ou seja, a experiência concreta de um grupo de professores, para através dela possibilitar a visibilização desse processo de formação em um ambiente de aprendizagem diferenciado, onde a interação entre os participantes fosse suportada por um ambiente informático.

A primeira parte do trabalho traz subsídios para caracterizar uma ecologia informática; a segunda, buscará contextualizar a experiência, relatando ainda os resultados de uma das análises já efetuada em outro lugar (Axt & Maraschin, 1997a; b), sobre os dados obtidos durante o Curso; finalmente, a última parte busca reinterpretar essa experiência e os seus resultados à luz da Ecologia Cognitiva.

Cabe ainda destacar, a título introdutório, que esse trabalho discute uma experiência de formação docente e não de treinamento docente. Para nós essa diferenciação é significativa pois não se trata de treinar os professores para a introdução uma nova proposta metodológica baseada na informática, mas sim de uma construção coletiva do conhecimento. É por esse motivo, por tratar-se de uma construção de conhecimento, tanto por parte dos professores/alunos quanto dos docentes do curso que é possível falar da perspectiva de uma ecologia cognitiva. E é nesse sentido da Ecologia Cognitiva que as novas tecnologias, como no caso a telemática, serão interpretadas, na medida em que participam na constituição de novas configurações de vias interativas da construção de conhecimentos.
 
 

AS TECNOLOGIAS E A RECONFIGURAÇÃO DAS ECOLOGIAS COGNITIVAS

A ecologia cognitiva constitui um espaço de agenciamentos, de pautas interativas, de relações constitutivas, no qual se definem e redefinem as possibilidades cognitivas individuais, institucionais e técnicas. É nesse espaço de agenciamentos que são conservadas ou geradas modalidades de conhecer, de formas de pensar, de tecnologias e de modos institucionais de conhecimento. A geração de um novo instrumento de conhecimento, que pode ser definido como uma tecnologia intelectual, possibilita, como diz Piaget (1982), do ponto de vista instrumental, construir relações e correspondências novas. São propriamente estas relações que, ao transformar os objetos e os sujeitos do conhecimento, reconfiguram as bases da ecologia cognitiva.

Quando pensamos em Ecologia, estamos colocando em discussão a relação entre sistemas. Bateson (1991) distingue duas modalidades de trocas entre os sistemas: as trocas de energia e as trocas de informação. Segundo o autor, tendemos a indiferenciar as unidades sistêmicas pensando que se tratam das mesmas quando observamos as trocas energéticas e informacionais. Nas trocas energéticas, as unidades sistêmicas podem ser diferenciadas por uma divisão entre seu interior e seu exterior. Assim, uma célula constitui-se em uma unidade sistêmica que é delimitada pela membrana celular, um organismo também é uma unidade sistêmica cuja pele delimita uma interioridade de uma exterioridade, etc. Mas, no caso de trocas informacionais entre sistemas, a unidade sistêmica não é a mesma. Para o autor, a unidade é a própria via de comunicação. As relações entre interno/externo são modificadas. Interno passa a ter o sentido dos componentes da via. Essa diferenciação acarreta uma mudança significativa no modo de se pensar a cognição. A cognição como um sistema que troca informações deveria ser definida, a partir de Bateson, como a via por onde essa informação percorre. Todos os componentes da via fazem parte do "interior" do sistema. Bateson (op.cit.) afirma que a mente individual é imanente não apenas do corpo mas também das vias de mensagens exteriores ao próprio corpo existe uma Mente mais ampla na qual a mente individual é só um subsistema (p. 492). Constituir, em Educação à Distância (EAD), uma rede informacional via telemática configura uma tal "Mente" ou Sistema de mensagens, da qual os participantes que a alimentam podem ser compreendidos enquanto subsistemas.

Nosso objetivo no presente trabalho é estudar as condições de possibilidade para interpretar ambientes telemáticos em EAD enquanto tecnologia intelectual promotora de um novo espaço rico em possíveis novos objetos e relações. Mas, para concretizar este objetivo, parece necessário: (1) mapear, brevemente, a ecologia cognitiva oral e a escrita, para após, à diferença das anteriores, definir o que denominamos de uma ecologia informática; (2) descrever uma experiência de formação docente realizada num ambiente telemático; (3) discutir os resultados da experiência à luz da Ecologia Cognitiva.
 
 

1.ecologia cognitiva oral, escrita e informática

Estudos cognitivos de culturas orais, onde a escrita - linear, fonética - não existia ou possuía pouca significância social, têm evidenciado que algumas características do pensamento, que eram atribuídas a estágios mais avançados da própria "natureza humana", são advindas da utilização da escrita como uma tecnologia intelectual (Ong, 1987). Esses estudos defendem a tese de que as tecnologias intelectuais, tais como a oralidade e a escrita, modificam a ecologia cognitiva de uma comunidade ao possibilitar a ampliação, a restrição ou mesmo supressão de determinadas atividades cognitivas.
 
 

1.1 A ecologia cognitiva oral
 

"Numa sociedade oral primária, quase todo o edifício cultural está fundado sobre as lembranças dos indivíduos. A inteligência, nestas sociedades, encontra-se muitas vezes identificada com a memória, sobretudo com a auditiva" (Viñao, op. cit., p. 77).

A cultura oral se conserva fundamentalmente pela capacidade de lembrar e de memorizar de seus membros. A memorização das idéias produzidas oralmente privilegia a audição como sentido e como fonte de conhecimento. Essa dificuldade de guardar os sons fez com que fossem constituídas algumas técnicas e procedimentos que ajudassem a memorização, e conseqüentemente a lembrança, pela retomada de sua enunciação. Basicamente, pode-se pressupor que a cultura oral consiga manter uma certa estabilidade através da repetição cíclica dos conhecimentos, ou saberes, os quais julga ser necessário perpetuar. Mas os conhecimentos e saberes interessantes não são repetidos de qualquer forma, eles se estruturam em modos variados, tais como as lendas, os mitos, os contos, as canções, os provérbios, os clichês, etc..

Para os autores citados, pode-se listar algumas características cognitivas que seriam advindas de uma ecologia cognitiva oral. Dentre as mais significativas, são referidas: (a) um estilo oral aditivo, onde as idéias se conectam mais mediante uma forma cumulativa do que por subordinação; (b) uma utilização freqüente de fórmulas adjetivais; (c) um pensamento conservador e tradicional, pela própria necessidade de conservação e repetição; (d) um pensamento contextualizado, próximo à experiência; (e) características agonísticas; (f) características empáticas e participantes, pela necessidade de falar com um interlocutor fisicamente presente; (g) características homeostásicas, com a eliminação das discrepâncias semânticas.
 
 

1.2 A ecologia cognitiva escrita

Todos os autores, até aqui citados, são unânimes em apontar que a escrita transformou a cognição humana e a própria oralidade. A escrita inaugura uma situação prática de comunicação e interação radicalmente nova: os discursos podem ser separados das circunstâncias particulares em que foram produzidos. O que cria condições de agenciamentos não mais sincronizados no espaço e no tempo. A transformação seria de tal magnitude que
 

"uma pessoa que aprendeu a ler não pode recuperar plenamente o sentido do que a palavra significa para as pessoas que só se comunicam de maneira oral" (Ong, op. cit., p. 21).

  Desde seu surgimento, a escrita influenciou a oralidade, não no sentido de seu recrudescimento, mas sim na possibilidade de sua tematização. Isso significa que a escrita pode tomar a oralidade como objeto de conhecimento, e "estudá-la", explicitar suas regras, classificar diferentes funções das palavras, inventar uma gramática, organizar os princípios ou os componentes da oratória em uma espécie de "arte científica". A condição de possuir uma ferramenta que pudesse suportar uma metalinguagem tornou possível o nascimento da filosofia e da própria ciência:
 

"Havelock demonstrou de maneira contundente como os inícios da filosofia grega estiveram relacionados com a estruturação do pensamento originado pela escrita" (Ong, op. cit., p. 35).

A escrita propicia a constituição de saberes desvinculados das condições imediatas de produção. As próprias religiões, de aspiração universalista, são baseadas em textos. A escrita tenta abarcar a totalidade de um sistema, implica a procura de um ponto de vista, de um certo distanciamento do fato para dar conta dele num nível teórico.
 

"Ao mesmo tempo, implica o sentimento de pertencer a uma comunidade de preocupações que, mais do que um destinatário, nos faz interlocutor daquilo que o autor produz"(Foucambert, 1994., p. 30).

Uma das principais características atribuídas a uma cognição que usa a escrita como ferramenta intelectual consiste na ampliação das possibilidades de abstração, seqüencialidade e descontextualização do pensamento. Amplia-se a necessidade de precisar o pensamento, pois a escrita não está acompanhada de outras formas de linguagem que possam ajudar a construir o sentido. As palavras escritas agudizam a análise, pois se exige mais das palavras individuais.
 

"Para se fazer entender claramente sem gestualidade, sem expressão facial, sem entonação, sem um ouvinte real, tem-se que prever cuidadosamente todos os possíveis significados que um enunciado pode ter para qualquer leitor possível em qualquer situação conhecível, e deve fazer que a linguagem funcione a fim de expressar com claridade por ela mesma, sem contexto existencial algum" (Ong, op. cit., p. 105).

Admitindo-se a necessidade de precisão e exatidão para escrever, ela passa a influenciar as outras formas de expressão, tais como a fala, além da própria organização dos sistemas conceituais e de significação dos seus usuários. Estas características, permitem, para os autores citados, marcar uma diferença estrutural de pensamento: "na cultura oral pensava-se por meio de "situações", enquanto, graças à cultura escrita, reflete-se por "categorias" (Lévy, 1993, p. 256). A escrita possibilita a construção de um ponto de vista estável, o que permite passar do conjuntural, gerado pelo oral, ao estrutural, expresso pelo texto.

Esta nova maneira de armazenar o conhecimento, que dispensa o uso de fórmulas mnemônicas, libera a mente para um pensamento mais abstrato e original. A linguagem oral e a escrita diferem de múltiplas maneiras. A mais destacada pelos autores consiste na contextualização/ descontextualização. Simons e Murphy (1991) preferem chamar de "dependente da situação" e "independente da situação", uma vez que o ler e escrever não dispensam o conhecimento pragmático do mundo e dos usos da linguagem, já que um bom leitor seria aquele que testa suas hipóteses léxicas e não as fonológicas. O que os autores parecem querer referir com a tese da descontextualização é o fato de que a escrita minimizaria os indicadores relacionados à situação de sua produção, contribuindo, num certo sentido, para uma espécie de efeito de universalização do seu conteúdo, apagando as marcas relativas ao contingente, ao provisório, ao particular. Além disso, na fala, a permutação da informação se dá por mais de um canal, enquanto que na escrita existe um canal único, o gráfico.

1.3 A ecologia informática e a escrita

Da mesma forma como o aparecimento da escrita reconfigurou a ecologia oral, o advento das novas tecnologias ampliaram e modificaram a própria escrita. Desde o aparecimento da imprensa, existe a possibilidade de uma relação com o texto e com a escrita totalmente diferente da que fora estabelecida com os livros manuscritos. O incremento da difusão de textos e a distância espaço-temporal da produção forçou o aparecimento do exercício da interpretação. Assim, nascem os textos com a missão de interpretar os textos precursores, as escolas de interpretação e de pensamento.

Os processos de informatização da escrita podem transformar um texto em um hipertexto. Ultrapassa-se assim a idéia de texto que estaria fisicamente composto por letras do alfabeto. A idéia do hipertexto, para Lévy (op.cit.)
 

é um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos ou partes de gráficos, seqüências sonoras, documentos complexos, que podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens de informação não são ligados linearmente, como em uma corda com nós, mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexões em estrela, de modo reticular. Navegar em um hipertexto significa portanto desenhar um percurso em uma rede que pode ser tão complicada quanto possível. Porque cada nó pode, por sua vez, conter uma rede inteira" (p. 33).

Seis princípios caracterizam mormente o modelo de hipertexto: (1) a metamorfose: a rede hipertextual encontrar-se-ia em constante construção e transformação; (2) a heterogeneidade: os nós e conexões seriam heterogêneos em relação a seus constituintes; (3) a multiplicidade de encaixes: a rede apresentaria uma organização fractal; assim cada nó seria, por sua vez, organizado por redes; (4) a exterioridade: não haveria unidade orgânica, nem motor interno; (5) a topologia: o funcionamento se daria por proximidade, por vizinhança tudo o que se desloca deve utilizar a rede ou modificá-la; e (6) a mobilidade dos centros: a rede não possuiria um centro, mas diversos centros, permanentemente móveis.

A idéia de hipertexto possibilita, ainda, a produção de metáforas, constituindo e configurando os objetos da cultura conforme uma nova maneira de pensá-los, mas também uma nova maneira para se pensar com eles. A metáfora de hipertexto poderia ter validade para todas as esferas da realidade, em que significações estão em jogo, inclusive para a escola, para a própria cognição humana como também para um curso de professores. Por exemplo, o já referido curso de formação docente, objeto da presente reflexão - realizado via Internet -, poderia ser pensado segundo a metáfora hipertextual. É o que se intenciona fazer na última parte desse artigo. Antes disso, e a seguir, buscar-se-á contextualizar a experiência com formação docente, em EAD e via telemática, relatando, ao mesmo tempo, os resultados de uma das análises já efetuadas (Axt & Maraschin, op. Cit.) sobre o material informacional - as mensagens -, disponível ao final do curso. Cabe destacar que o objetivo, diferenciado, da análise anterior foi o de entender as condições de emergência, no curso, de relações consistentes (e explicitadas) entre construção de conhecimento e constituição da subjetividade, tendo como marco de referência a Psicologia Social e a Psicologia Cognitiva.

Os objetivos do presente artigo são, então, além de pensar o Curso enquanto organização, segundo a metáfora hipertextual (como já referido), também buscar compreender as condições de emergência das mesmas relações conhecimento-subjetividade (identificadas na análise anterior), sob a perspectiva da Ecologia Cognitiva.
 


CONTEXTUALIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIA
 

Em 1994, o Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC) do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, foi solicitado pela Fundação Omar Dengo - do Ministério da Educação Pública da Costa Rica - a dar um Curso de Especialização em Psicologia do Desenvolvimento Aplicada a Ambientes de Aprendizagem Informáticos. A Fundação Omar Dengo, ligada ao Ministério de Educação Pública no país, era, à época, responsável pelo andamento e avaliação do Programa Nacional de Informática Educativa para as escolas públicas.

Esse Curso surgiu da necessidade dos especialistas da Fundação -supervisores do trabalho docente (nessa área), nas escolas - em entender melhor o que estava se passando com os alunos quando trabalhavam nos laboratórios, para assim poderem, tanto orientar de maneira mais eficaz os professores encarregados desses laboratórios e as atividades aí desenvolvidas, quanto avaliar adequadamente o Programa em nível nacional. A discussão (polêmica) era se valia a pena esse esforço nacional de colocar computadores nas escolas, se havia aproveitamento dos alunos e em que consistia esse aproveitamento.
 
 

1. Metodologia - o problema maior para um Curso dessa natureza era, em primeiro lugar, a distância. O LEC, em 1994, tinha, no que diz respeito à formação de professores, pouca experiência em Educação à Distância (uma ou duas oficinas para professores nessa modalidade); até aquele momento, o foco de interesse girava principalmente em torno da interação entre crianças e adolescentes e os seus efeitos sobre o desenvolvimento da cooperação e da sócio-cognição. O segundo problema era que, até então, o LEC havia desenvolvido nos cursos realizados na modalidade presencial, uma metodologia ativa de interação e de intervenção, a qual parecia quase impossível aplicar num curso à distância.

Mas foi o que se fez. Assim, optou-se pela eliminação da verticalidade nas relações entre os docentes e os participantes do Curso, substituindo-a pela exigência mais coletiva de co-operação e co-responsabilidade. Conteúdos e objetivos foram negociados com o grupo. Um dos objetivos negociados foi o de que, além das observações relativas às interações daqueles professores nas escolas com os seus alunos, também eles fariam intervenções, interagindo com as crianças. Em ambas as situações procurariam aplicar os conceitos teórico-metodológicos da teoria em estudo. Finalmente, tendo registrado todas as observações e interações, eles as descreveriam e analisariam no ambiente telemático, via Internet, colocando tudo à disposição do coletivo para possibilitar novas análises interpretativas.

Mas qual o propósito dessa metodologia? nossa hipótese era de que o professor participante do curso, envolvendo-se efetivamente no trabalho docente através da interação direta com as crianças nas suas atividades - propondo intervenções, analisando-as e as avaliando à luz da teoria -, compreenderiam melhor, não somente o que acontecia com as crianças nos laboratórios, mas teriam mais segurança no acompanhamento dos professores encarregados das atividades, o que, em última instância lhes daria melhores condições para procederem a avaliações a respeito do próprio Programa. Em outras palavras, pretendia-se (enquanto um objetivo) romper com o discurso "típico"do supervisor, de modo a que ele deixasse de ser prescritivo, normativo, distante da realidade do cotidiano na sala de aula/laboratório; pretendia-se que houvesse um comprometimento do supervisor com esse cotidiano e com o "como" fazer do professor.
 
 

2. Avaliação - encerrado o Curso, ficou-nos o desafio de avaliar a excelência do mesmo com relação ao objetivo pretendido (acima referido): um indicador poderia ter sido o acompanhamento do desempenho dos supervisores na sua função de supervisão, em três momentos - ao iniciar, durante e após o Curso -, mas este ficava inviabilizado pela distância. Por outro lado, pensava-se que o conjunto de 456 textos produzidos pelos participantes do curso (sem contar a produção dos docentes-pesquisadores do LEC) - com uma média de 23 textos por participante, em 360 horas de Curso -, e mais as monografias de cada um, poderiam conter em si mesmos os indicadores para avaliar os resultados obtidos pelo curso: se o curso tivesse sido bem ou mal sucedido, como isso teria se constituído ao longo do curso?

O primeiro passo, então, foi interrogar os próprios textos que circularam nesses seis meses entre os participantes, e que eram de autoria deles, para daí retirar os indicadores que serviriam à avaliação. Um desses indicadores que se tornou visível nos textos dos participantes foi o relativo ao trabalho docente, ou à prática pedagógica.
 
 

3. Resultados da experiência

Essa questão do trabalho docente se fez visível nos textos dos professores, através de seis pontos principais, que chamamos de pontos de visibilidade. Esses pontos estavam visíveis de modo simultâneo, ao longo de todos os textos. Não se pode falar, por isso, numa cronologia e muito menos numa escala obrigatória; o que se pôde verificar foi uma relação de implicação mais ou menos forte entre alguns dos movimentos dos professores, visíveis nesses pontos de visibilidade do trabalho docente.
 
 

3.1 Análise dos resultados - o que pôde ser constatado na análise, pelo resgate desses movimentos, é que, para o professor supervisor romper com a sua posição de exterioridade com relação ao cotidiano da sala de aula/laboratório e, assim, romper com seu discurso impessoal e normativo, foi preciso que houvesse, nesse processo, uma implicação da sua própria ação e, ao mesmo tempo, também da teoria. O primeiro ponto de visibilidade, por exemplo, demonstrou que, para romper com esse discurso genérico, foi essencial poder focalizar a ação pedagógica no cotidiano, i.e. o trabalho docente no interior da sala de aula/laboratório. Com relação a esse aspecto, em geral (mas não necessariamente) o professor iniciou colocando-se como observador do outro. Mas em ocupando essa posição, já estava criada a possibilidade de uma primeira ruptura; esta, como pôde ser capturado no segundo ponto de visibilidade, chegou a se concretizar mediante o deslizamento da posição do observador de fora do campo observacional para o seu interior, implicando-se a si próprio na observação. A observação da própria ação, do próprio trabalho, já apareceu nesse contexto como constitutiva de uma subjetividade mais comprometida com a realidade do cotidiano.

Um outro momento de ruptura com aquele discurso genérico, prescritivo, foi quando ocorreu o atravessamento da teoria. Nesse terceiro ponto de visibilidade, capturou-se um professor que começava a buscar a teoria como instância explicativa, embora ainda não consiguisse articulá-la com a prática (prática e teoria ficavam justapostas); esse momento, contudo, pareceu muito importante no processo de tomada de consciência do trabalho docente, pois foi como se trouxesse um terceiro para o âmbito da interlocução, uma outra voz - um outro que, de certo modo, passava a mediar a relação de interlocução e de reflexão conjunta; nesse sentido, pode-se dizer que se instalou um metaponto de vista com relação ao trabalho docente, permitindo o distanciamento do sujeito no que dizia respeito à sua própria ação pedagógica e, com isso, possibilitando o movimento reflexivo.

Contudo, uma ruptura radical com aquele discurso típico do supervisor pareceu ocorrer quando, para o professor, passou a ser possível articular, e de maneira integrada, a observação de si com a instância explicativa oferecida pela teoria. Nesse momento, no ponto de visibilidade quatro, as evidências foram de que se desencadeava um processo de ressignificação do próprio trabalho docente, atingindo não só o sistema cognitivo-explicativo da ação pedagógica, mas a subjetividade como um todo; e mais, esse processo ressignificação do seu trabalho como professor em sala de aula pareceu contribuir para provocar um movimento de inserção mais efetiva - de engajamento - na realidade educacional, de tomada de posição política aliada a uma reflexão crítica que foi se tornar completamente visível no ponto seis de visibilidade. O que transpareceu, a partir da análise, é que quando o professor passava a investir toda a sua subjetividade no processo educacional, engajando-se não apenas racionalmente, do ponto de vista cognitivo-conceitual, das teorias, mas politicamente, a partir de todo o seu ser, isso parecia estar relacionado a um movimento implicativo que, na medida em que possibilitava ao sujeito observador colocar-se na posição de observador de si mesmo, também possibilitava ressignificá-la à luz da teoria, ou seja: a reflexão teórico-metodológica, enquanto instância cognitivo-explicativa do próprio trabalho docente, vinha efetivamente acompanhada da proposta de mudança na ação, tanto no nível da ação pedagógica, quanto no nível político da tomada de decisão.
 
 
 

Um mapa de visibilização desses movimentos (referentes ao trabalho docente) capturados nos seis pontos de visibilidade, e que foi construído por similaridade a partir da relação sujeito-conduta, permitiu inferir a já referida relação de implicação entre tais movimentos, agrupando-os em torno de dois nós: (A) a docência na situação empírica que congregou os pontos (1) e (2), relativos à observação da ação dos outros e da sua própria ação em sala de aula, respectivamente; e (B) a ressignificação frente à docência, responsável por congregar os pontos (3), (4) e (6), a partir de onde começa a intervir a teoria. Observe-se que os pontos (4) e (6) formaram um novo nó (C) no interior de (B), marcando uma nova ruptura e formando novo subgrupo.

Em outras palavras, os dois grandes nós (A e B), que separaram os seis pontos de visibilidade em dois grandes grupos, e mais um terceiro nó (C) marcando um novo subgrupo no interior do segundo nó (B), ao marcarem as condutas que preferencialmente aparecem juntas, marcaram, de modo indiscutível, as rupturas que se instalaram no discurso do supervisor (genérico, normativo), abrindo para as possibilidades de mudança (embora estas nem sempre fossem necessariamente exploradas). O discurso típico do supervisor, representado no mapa pelo ponto 5 de visibilidade, mostrou-se isolado dos demais movimentos, confirmando, mais uma vez, mas agora pelo seu distanciamento com relação aos demais movimentos, as rupturas nesse discurso típico do supervisor, e que apareceram como constitutivas de uma nova subjetividade. Tais rupturas puderam ser assim sintetizadas: o deslocamento do foco de atenção para a ação/trabalho no cotidiano da sala de aula/laboratório, evidenciado por (A); o atravessamento da teoria, representada por (B); a articulação prática-teoria (C).

Observe-se que coeficiente de similaridade maior (seu valor máximo é 1) constitui indicador de maior coesão e, portanto, de vinculação mais forte entre duas espécies de condutas, sugerindo que sempre que aparece uma delas há maior probabilidade de que a(s) outra(s) também apareça(m). O fato de que (C) apresenta a maior coesão (maior índice de similaridade) justifica a expressão referida acima, como a "mudança mais radical".
 
 
 

AS TECNOLOGIAS INFORMÁTICAS E O CONHECIMENTO NA FORMAÇÃO DOCENTE
 

Nossa principal proposição final é que o uso de novas tecnologias na constituição de ambientes de conhecimento, principalmente a interação escrita entre os participantes suportada por um meio telemático, atuou como facilitador dos resultados apontados na análise anterior. As tecnologias da comunicação e da informação participam na constituição de novas configurações de vias cognitivas transformando a Ecologia Cognitiva, redefinindo pautas interativas e de conhecimento.

Os recursos informáticos, aliados a uma metodologia baseada no método clínico crítico, possibilitaram que o curso assumisse uma estrutura hipertextual. Podemos falar que o curso constituiu uma espécie de "Mente" coletivizada, na qual pode ser constatado um funcionamento análogo ao modelo hipertextual. A "Mente Coletiva" se transformava e auto-organizava-se, através das novas análises possibilitadas pelo processo interativo de trocas entre seus integrantes. Esse processo de metamorfose produziu um contínuo estado de "excitação" impulsionando os participantes da rede em novas direções de pensamento.

Embora possa se falar na constituição de uma "Mente Coletiva" cabe ressaltar que essa configuração cognitiva sempre preserva a singularidade de seus componentes, necessitando todo um trabalho de produção individual na transformação de suas análises e de sua própria prática docente. Essa heterogeneidade dos níveis dos participantes, como demonstram os resultados anteriores, evidencia que uma "Mente Coletivizada" apesar de constituida pela participação de todos os integrantes, não se constitui numa relação de causa-efeito em cada um deles em particular. As relações todo-parte são de uma ordem mais complexa já que um participante pode compor essa "Mente Coletiva" mas nem por isso se deixar formatar inteiramente por ela, mantendo sua diferenciação e caminho psicogenético singular. A análise dos elementos emergentes nos seis pontos de visibilidade mostrou que as vias de interação apontadas acima, por serem recorrentes, se transformam em estruturas transformando os modos de pensar e de construir novos conhecimentos.

A multiplicação das possibilidades interativas fez com se produzissem diferentes circuitos de interlocução, que com uma diferença de escala, apresentaram similaridade ao conjunto. Essa multiplicidade de encaixes e conexões poderia dar a idéia de uma organização fractal do próprio curso.

Os docentes do curso, mantiveram-se em grande atividade interativa, não hierarquizando as relações no tradicional modelo ensino-aprendizagem piramidal, no qual o professor encontra-se no topo e os alunos constituem a base da pirâmide. Ao contrário, tentaram fomentar e constituir novas possibilidades comunitativas e práticas.

A constituição da Mente Coletiva mediante a via interativa informatizada é um processo que transforma cada um de seus participantes transformando seus subsistemas pari passuna direção de novos conhecimentos e, fundamentalmente de novas atitudes epistemológicas: o professor-aluno, na medida em que desconstrói o professor que era, "ressetando" receitas anacrônicas, ainda que seguras, abdicando do papel de observador externo do processo de aprendizagem, conquistando estruturas de pensamento nunca dantes percorridas aproxima-se de uma postura crítico-criativa do aprender e ensinar. Esse morrer e ressuscitar pelos participantes do curso possibilitou o aparecimento de mentalidades em busca da autonomia com os obstáculos e dificuldades específicas a essa conquista. E é, portanto, nesse sentido que a tecnologia informática não propicia, por si só, a constituição de sujeitos epistêmicos, visto que, para tal, faz-se necessário uma interação crítico-criativa entre professores-alunos e docentes, eles próprios constituintes da via.

Este estudo propõe alguns passos no sentido de desmistificar a esfinge da cultura informacional, sugerindo um ângulo de visão de suas possibilidades aliado a uma metodologia clínica-crítica que constata o potencial de pontos de ruptura e de murtações das concepções e, principalmente, das práticas docentes dos professores.