TRABAJO EN EQUIPO, UNA PROPUESTA PARA LOS PROCESOS

DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

John Trujillo Vargas *
jtruji@conexiones.eafit.edu.co
fax : (574) 3857371



Palabras claves
Trabajo colaborativo/cooperativo, interacción grupal, dinámicas de grupo, aprendizaje como construcción social.
 

Este artículo es sólo una invitación a tomar la descripción de los elementos que veremos a continuación como guías que ayuden a caracterizar los espacios de enseñanza - aprendizaje, y a desarrollar aplicaciones para mostrar o simular problemas reales o de estudio, mediados desde la comunicación, que permitan recopilar experiencias y resultados, de los cuáles se puedan extraer "fórmulas" para la construcción de los modelos que habiliten la comprensión y aprendizaje de nuevos conceptos en forma compartida.

Además, pretende llamar la atención en lo importante que es el proveer de un amplio rango de posibilidades participativas a cada uno de los diferentes contextos, para facilitar la promoción del aprendizaje a través de la comunicación, cooperación y colaboración entre los/las estudiantes y su relación con el entorno educativo.
 

Introducción

El educador visto sólo como "ente transmisor de conocimiento" puede ser reemplazado quizás por un buen libro. En la actualidad, ese papel debe ser replanteado por el de ente mediador, guía - facilitador, en el desarrollo óptimo y flexible de procesos vivenciales de construcción de conocimiento, donde se dé el espacio en el grupo de estudiantes para el desarrollo de la creatividad, la capacidad de obrar libremente y la capacidad de actuar y vivir como un ser en comunidad.
 
 
 

*John Trujillo V. es Ing. Electrónico, Msc. en Informática y aspirante a Ph.D. en Didactica de las Ciencias Experimentales. Trabajó como coordinador de Proyectos Colaborativos, actualmente responsable del área de Ingeniería y Desarrollo dentro del Proyecto CONEXIONES, Universidad EAFIT, Medellín - Colombia.

Estamos permanentemente participando en la creación de varios universos sociales y es a partir de esta construcción participativa, que se quiere llamar la atención sobre el hecho de que estos contextos proveen un amplio rango de posibilidades para promover el

aprendizaje a través de la comunicación, cooperación y colaboración entre estudiantes y su relación con el entorno educativo.
 
 

La ayuda, el compartir, el colaborar y el cooperar se expresan como norma permanente, propiciada en el quehacer de los proyectos como una interdependencia positiva, que cambia la competitividad por la construcción de buenas relaciones entre los diferentes miembros del equipo, permitiendo acceder a nuevos espacios de desarrollo cognitivo individual y grupal.
 
 

Uno de los muchos esfuerzos desarrollados dentro del Proyecto CONEXIONES ha sido el de poner en evidencia las características del trabajo en equipo, dirigido hacia entornos de aprendizaje, en contextos educativos. Luego de extrapolar y adecuar este esfuerzo (al anterior entorno de referencia) se cree pertinente el darlo a conocer sin considerarlo una repuesta o modelo único en nuestro actuar como educadores.
 
 

Veamos enseguida como se describe este tipo de propuesta en un entorno social, lo que propicia, cuáles espacios de desarrollo se potencian, qué tipo de estrategias se deben utilizar, quiénes son los diferentes actores, qué papel juegan entre sí, sus procesos de evaluación y cuáles son sus ventajas más manifiestas.

¿ Acerca de reconocernos como seres sociales ?

Dice Humberto Maturana que, cada vez que creamos un espacio de convivencia y reflexionamos en él, puede surgir algo nuevo, además agrega, que todo conocimiento es un modo de vivir, por lo tanto, es multidimensional y su multidimensionalidad debe adquirirse en el vivir.
 
 

De la misma forma, continúa, que una de las dimensiones de existencia de los seres humanos es su relación con los otros como ser humano, con un modo particular de ser en un dominio relacional en el conversar, su coordinación con el hacer y el emocionar, que lo conlleva a construir realidades. El mundo que cada uno de nosotros vive siempre se configura con otros a través de relaciones interpersonales, y surge en la dinámica de nuestro operar. Siempre se es generador del mundo que se vive, y si reconocemos que los demás no son seres estáticos, no se estabiliza la relación que se configura con esos otros, permitiendo mundos más fluidos de lo que parecen.
 
 

Al darse un entorno de responsabilidad ética, desde la reflexión y el respeto por el individuo, se crean espacios donde se hacen cosas cuyo resultado no depende de la obediencia, ni de la rigidez de su realización, sino de la co-inspiración participativa en un proyecto común [Maturana, 1996].
 
 

¿ El trabajo colaborativo/cooperativo qué es ?

En un contexto de unidades de aprendizaje integradas a través de uno o varios proyectos, entenderemos esto como la secuencia de tareas planificadas con una intencionalidad práctica y productiva, a través de un trabajo cooperativo/ colaborativo [Ministerio de educación, 1984].
 
 

El proyecto se puede descomponer en subproyectos, lo que ejerce una acción cooperativa hacia el proyecto. La reflexión y el análisis del problema, sobre el cual actúan estos subproyectos, y la acción investigativa, se desarrollan a través de un trabajo mutuo entre los miembros del grupo, convirtiéndose en una actividad colaborativa.
 
 

El aprendizaje colaborativo/cooperativo es una forma de trabajo que desarrolla habilidades mixtas. Cada grupo debe ser pequeño, y en él, cada miembro se responsabiliza tanto de su aprendizaje, como del de los restantes miembros de su grupo [Johnson y otros, 1987 ; Saldaño, 1997].
 
 

El aprendizaje colaborativo/cooperativo provee un amplio rango de estrategias para promover un aprendizaje académico a través de la comunicación y cooperación con los alumnos. Aquello implica que los estudiantes se ayuden mutuamente a aprender, compartir ideas y recursos, y planifiquen colaborativamente/cooperativamente el qué y el cómo estudiar. Los profesores no dictan instrucciones específicas, más bien permiten a los estudiantes elegir y variar sobre lo esencial de la clase y las metas a lograr, de este modo facilitan la participación de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje.
 
 

¿ Qué propicia ?

La interacción en grupo propicia [ Johnson, 1988]:

El aula pasa a ser un escenario donde los estudiantes pueden encontrar espacios para su expresión, su construcción práctica e investigativa en forma integral [Henry, 1994].
 
 

Allí, el desarrollar actividades, configura procesos básicos de motivación, decisión, observación, atención, percepción, imaginación creativa y razonamiento lógico, con ayuda de un(os) docente(s) que juegue(n) un papel de inspirador, guía, apoyo y facilitador de los mismos.
 
 

El profesor debe modelar destrezas comunicacionales y sociales esperadas en los alumnos. El aprendizaje colaborativo/cooperativo requiere que tanto la ayuda, como el compartir, el colaborar y el cooperar lleguen a ser una norma en la sala de clases. La introducción gradual de juegos colaborativos/cooperativos, tareas de aprendizaje y otras actividades ayudan a que tanto profesores como alumnos adquieran habilidades sociales, de comunicación y las bases para la organización de pequeños grupos [Slavin y otros, 1985; Sharan, 1984; Sharan y otros, 1980].
 
 

¿ A qué tipo de desarrollo de procesos se les puede abrir espacios?

Al desarrollo de procesos :

¿ Cómo se logra acceder a espacios de desarrollo ?

Se logra acceder a espacios de desarrollo, en estos grupos de discentes, a través de elementos integrados por:

Cada grupo de estudiantes se subdividirá en grupos más pequeños, conformados de forma que se represente desde el más fuerte hasta el más débil, tanto desde el punto de vista académico, como de madurez social, teniendo mayor relevancia este último aspecto por estar argumentada la construcción desde patrones de conducta colectiva [Proyecto ENLACES, 1996].
 
 

La interdependencia positiva, se presenta como un elemento básico y favorable a depender de otros (metas, tareas, recursos, roles, premios). El papel de liderazgo no pertenece a nadie en particular, y los diferentes roles configuran elementos que facilitan la gestión del proceso de construir la investigación. Esto propicia el desarrollo de elementos individuales que apoyan la conducta grupal, logrando que se acepte que la recompensa y los logros sean del y para el grupo.
 
 

El énfasis del trabajo en grupo está en el proceso, más que en la obtención de un producto (que es, entre otras, por lo que se le crítica). El lenguaje (lenguajear - véase Maturana) sólo se desarrolla hablando, permitiendo procesos de análisis, síntesis, comprensión y organización de la información.
 
 

Los integrantes dentro del equipo pueden establecer reglas o métodos para trabajar dentro del mismo, por ejemplo: no interrumpir cuando se está hablando, no hablar por más de dos minutos seguidos, etc. Este tipo de estrategias se desarrollan por los estudiantes en el proceso de aprender a escuchar a los otros, parafrasearse y tomar turnos para expresar cada punto de vista.
 
 

El trabajo en grupo fomenta el proceso de diálogo, la planeación para lograr la meta, la regulación grupal, la interacción cara a cara y la contribución individual [Proyecto ENLACES, 1996]. Este tipo de intercambio entre las personas del grupo, movidas por la interdependencia positiva, son las que afectan los resultados del aprendizaje, permitiendo acordar metas a lograr, desarrollar roles y estimular o frenar actitudes de sus pares en el desarrollo de las tareas; por último, el alumno aprende que de ese compañero con el que interactúa día a día, puede aprender o le puede enseñar, o simplemente apoyarse y apoyar.
 
 

¿ A qué prestarle atención ?

La guía del docente - facilitador debe llevar al estudiante a prestar atención a dos aspectos importantes: pensar en el problema (habilidad reflexiva) y actuar para solucionar el problema (habilidad activa). El primero, ayuda a resolver el problema real en vez de confrontar lo que parecía ser, a través de preguntas críticas sin perder de foco el problema alrededor de los diferentes diseños propuestos. El segundo, es la capacidad de innovar y adoptar ideas para producir soluciones viables, aceptando la exploración de nuevas ideas o el ser capaz de cambiar cuando aparezcan mejores alternativas, lo que se logra fomentando la experimentación a través de diferentes materiales y componentes.
 
 

¿ Estrategias ?

[Reynolds,1994]

Al desarrollar la actividad, evidenciar el trabajo y la contribución individual para que los estudiantes no pierdan la visión de sí mismos como individuos dentro del equipo, por lo que se requiere definir pautas para que: Propiciar técnicas de realimentación acerca de lo que se ha venido haciendo. Generar dinámicas de tormenta de ideas, técnica que involucra la expresión de una gran variedad de ideas sin comentarlas o debatirlas. Las reglas para una tormenta de ideas son: Técnica que pretende que se asuma la identificación de otros como una nueva forma de comprensión. Esto motiva la empatía y puede ser usada preguntándole a los estudiantes como reaccionarían "si estuviera en los zapatos de otro".
 
Esto involucra expresar cómo se ve una situación en forma ilustrada y es útil para: Lo que produce los siguientes beneficios: ¿ Papel del estudiante ?

Características de los estudiantes frente al problema y frente al grupo [Ministerio de Educación Nacional, 1992]:

¿ Papel del docente ?

El/los docente(s) deben jugar un papel activo, consciente y coordinado para que la secuencia de tareas planificadas, con intencionalidad práctica y productiva, a través del trabajo cooperativo/ colaborativo mantengan niveles "motivacionales" altos.
 
 

En las discusiones de equipo, el/los docente(s) puede unirse a ella y estimular a los estudiantes a escucharse unos a otros. Es importante tomar consciencia y no tratar de imponer ideas al grupo, al generar preguntas que obliguen a éste a moverse en su línea de pensamiento. Al orientar el equipo, el docente puede sentir la necesidad de clarificar sobre el cuándo y el porqué, teniendo en cuenta sus propias limitaciones
 
 

¿ Tipos de papeles ?

[Universidad de Londres, 1990]

Cómo instructor: enseñar nuevo conocimiento en determinados puntos (limitaciones - ser consciente que los alumnos se convierten en dependientes)
 
 

Como participante: tomar parte en la discusión sobre las mismas bases de los estudiantes (limitaciones - los estudiantes pueden dar más peso a la opinión del profesor sin ser críticos de ella)
 
 

Como abogado del diablo: retar al grupo con nuevos puntos de vista (limitaciones - muestra la ingeniosidad del profesor y crea dependencia para nuevas ideas)
 
 

Como dinamizador neutral: motivar el pensamiento independiente dentro del grupo al no expresar opiniones personales, lanzando de nuevo ideas y preguntas generadas por el grupo para discusión más exhaustiva (limitaciones - existen momentos en que el docente siente que debe expresar una opinión)
 
 

Como consultor: se retira para que los estudiantes se organicen para la discusión y lo usen como consultor (limitaciones - el profesor puede verse en el "estatus" de un "mentor").
 
 

¿ Acerca de la evaluación ?

Tanto los estudiantes como el/los docente(s) necesitan tener claro el proceso de evaluación. ¿ La evaluación se hace sobre la ejecución y calidad del trabajo en equipo ? en este caso, la ejecución individual se verá por parte de los estudiantes como menos importante, porque ellos sienten que hacen algo con propósito grupal. O, ¿ La evaluación se hace sobre el desempeño individual dentro de las actividades del trabajo en equipo ? en cuyo caso se debe hacer una cuidadosa gestión para evitar la no cooperación o el comportamiento competitivo injusto.

La evaluación grupal fortalece las actitudes de responsabilidad, respeto y apoyo al trabajo de equipo, desarrollándose a partir de procesos permanentes de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación por parte de los estudiantes, el/los docente(s) de la actividad y la comunidad involucrada en el contexto.
 
 

¿ Tipos de evaluación ?

Centrada en el proceso de trabajo en grupo :

Centrada en las expectativas del contenido curricular verificando logros esperados de tipo: Por último centrada en el producto final : ¿ Ventajas de este tipo de aprendizaje ?

El aprendizaje colaborativo/cooperativo tiene las siguientes ventajas en relación con la ejecución de tareas:

Las ventajas observadas en relación con la dinámica grupal son: Las ventajas observadas a nivel personal son: ¿ Desventajas de este tipo de aprendizaje ?

Se quiere hacer caer en cuenta que el aprendizaje colaborativo requiere de un ritmo común en la construcción de los procesos por parte de los diferentes individuos en los grupos y no se hacen evidentes las expectativas de trabajo "al propio ritmo". El ritmo es el del grupo y si alguien decrece en ese proceso, afecta a todos los demás participantes, forzándolos a que vayan a la velocidad de aquel.
 

Conclusiones

El aula de clase se expresará como espacio - taller donde los estudiantes elaboren su reflexión, análisis y desarrollo de sus ideas en equipo, discutiendo conjuntamente lo que hacen entre sí y el porqué lo hacen. Esto permite recrear el entorno y la realidad de contexto, al mismo tiempo que amplía el rango de habilidades a desarrollar, dentro de referentes de convivencia y respeto por el individuo.
 
 

Los diferentes eventos comunicativos, como construcción desde el aula, permitirán el desarrollo de gramáticas y expresiones del temperamento grupal [Pearce, 1997], como una forma de lograr que un acto de expresión, se reconozca como un proceso de investigación hacia la construcción de actos cognitivos.
 
 

Todos los seres humanos hemos participado de alguna manera en la creación del pasado y obviamente participaremos en la creación del futuro. Nuestro deber como educadores es el de brindar a nuestros estudiantes la posibilidad de una participación activa y equitativa en las diferentes y diversas fuerzas que analizan, crean, dominan y utilizan la ciencia y la tecnología moderna en la construcción y mejoramiento de las relaciones con la sociedad y el medio ambiente, abriendo el espacio desde la convivencia y la transformación hacia la generación de nuevos modelos metodológicos para la solución de problemas.
 
 

Para lograr esto, tenemos que aprender a mantener una actitud de asombro y sorpresa permanente, para que las conversaciones produzcan mecanismos hacia la descripción de la situación de forma que sugiera movimientos hacia nuevos espacios de aprendizaje, diferentes perspectivas o conceptos más amplios y un mirar hacia adelante, evitando las actitudes de ya lo sé o eso sólo se hace así.
 
 

La co-inspiración participativa que menciona Maturana [Maturana, 1996] es, a nuestro modo de ver, una novedosa estrategia que nos lleva desde la observación de contextos sociales específicos, a pensar y a actuar para ofrecer soluciones, donde el vehículo más explícito es el lenguaje hablado o escrito, expresado como una construcción formal en lo que llamamos las ciencias aplicadas; proveyendo además, una adecuada transición en la incorporación y asimilación del lenguaje requerido por las ciencias puras.
 
 

El corazón en los procesos de innovación es la novedad en la solución del problema [Salam,1989], pero esto requiere la convivencia que hace posible el quehacer común como acto consciente, y es en el manejo imaginativo y pleno de sabiduría de la ciencia y la tecnología, que se proveen nuevas fuerzas para generar cambios globales, expresados no como simples modelos empíricos, sino como concreción de nuevos principios de producción que representan otras formas de relación norte - sur diferentes a las propiciadas a través del peyorativo países en vías de desarrollo.
 
 

REFERENCIAS

Cajamarca, Carlos. "Aprender a Educarse, a Ser y a Obrar". Santafé de Bogotá. Editorial Voluntad, 1993.

Johnson, David y Otros. "Circles of Learning". Minnesota, U.S.A. Edwards Brothers, Inc., 1988.

Johnson, D. y Johnson, R. "Learning Together and Alone". Englewood Cliffs, N. J. Prentice Hall, Inc., 1987.

Henry, Jane. "Teaching Through Projects". Great Britain. De. Biddles Ltd., 1994.

Maturana, Humberto. "El Sentido de lo Humano". Dolmen Ediciones, 1996.

Maturana, Humberto; Bloch, Susana. "Biología del emocionar y Alba Emoting, respiración y emoción, bailando juntos". Santiago de Chile. Dolmen Ediciones, 1996.

Ministerio de educación nacional. "Integración Curricular". Ministerio de educación nacional, república de Colombia. Dirección general de capacitación y perfeccionamiento docente, currículo y medios educativos. Santafé de Bogotá, 1984.

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Pearce, Barnett. "Research Methods: A systemic Communications Aproach". Seminario realizado en las instalaciones de Sistemas Humanos, Santafe de Bogotá, 25-26 de agosto y el 1-2 de septiembre de 1997.

Proyectos ENLACES. "Aprendizaje Basado en Proyectos". Documento de trabajo Proyectos ENLACES, Chile. Traducido y adaptado de la revista "Educational Leadership" por Monica Campos, Instituto de Informatica Educativa Universidad de la Frontera, Temuco-Chile, 1996.

Reynolds, Michael. "Groupwork in Education and Training, Ideas in Practice". Great Britain. De. Biddles Ltd., 1994.

Salam, Abdus. "Notes on science, technology and science education in the development of the south". The Third World Academy of Sciences (ICTP), Trieste, May 1989.

Saldaño, Antonio; Calderón, Eliana. "Fundamentos, Métodos y Técnicas de la ROBÓTICA EDUCATIVA". Taller desarrollado en las instalaciones de la Universidad EAFIT, enero 27 a 31 de 1997.

Sharan, S. "Cooperative Learning in the Classroom: Research in Desegregated Schools". Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, Publisher, 1984.

Sharan, S. y Hertz-Lazarowitz, R. "A group Investigation Method of Cooperative Learning in the Classroom". In Cooperation in Education, edited by S. Sharan et al. Provo, Utah. Brigham Young University Press, 1980.

Slavin, R.; Sharan, S.; Kagan, S.; Lazarowitz, R.; Webb, C.; Schmuck, R. "Learning to Cooperate, Cooperating to Learn". New York, Plenum Publishing Corp., 1985.

Staley, Frederick. "Curriculum and Instruction". Arizona State University, 1988.

Universidad de Londres. "Design & Technology, key stage 3". Goldsmiths College University of London, CATS 1990.