DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA EM PORTADORES DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA
E USO DE SOFTWARES DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS

Cristina de Oliveira Pacheco
crist@cpovo.net
crist@vortex.ufrgs.br

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A PRODUÇÃO ESCRITA DO SURDO

O problema da construção da linguagem escrita em portadores de deficiência auditiva é um problema já bastante constatado por vários estudos. Mesmo após terem passado por longo período de escolarização, estes sujeitos apresentam aprendizagens pobres e escasso uso efetivo da linguagem escrita (Goés, 1996). Fato este, que vem evidenciar o fracasso das práticas pedagógicas de alfabetização de alunos surdos, que são as mesmas, aliás, que também fracassam na alfabetização de alunos ouvintes.

Os estudos que retratam esta questão são ainda fundamentais. Bem como são fundamentais aqueles que mostram as repercussões deste quadro na constituição da identidade do sujeito portador de deficiência auditiva.

Percebemos, porém, que este problema não se esgota por aí, fazendo-se urgente também, não somente denúncias sobre o dramático quadro do ensino ao deficiente auditivo, mas sobretudo a busca de rumos que possam trazer alternativas transformadoras a ele.

A produção da escrita de surdos caracteriza-se por construções atípicas comparadas com a produção escrita de ouvintes. Em uma análise destas construções, Goés (1996) aponta diversos desvios nas regras de construção do português. A análise preliminar aponta os seguintes fatores: uso inadequado ou omissão de preposições, terminação verbal não correspondente à pessoa do verbo, inconsistência de tempo e modo verbal, flexão inadequada de gênero, uso incorreto do pronome pessoal oblíquo, entre outros.

Além destes, foram também identificados importantes problemas relativos a aspectos de coesão, concernentes à referencialidade ou à progressão temática, resultando em prejuízos à coerência do texto. Dentre tais problemas, a referida autora destaca como principal o de sentido indefinido, no qual os enunciados contém inadequações que afetam o inter-relacionamento de suas partes, prejudicando a composição de um sentido.
 
 

REFERENCIAL TEÓRICO
 

Tomamos como ponto de partida deste trabalho a concepção vygotskyana de linguagem escrita (Schneuwly, 1992). Vygotsky adota o enfoque psicológico histórico social que considera o contexto como formador e conformador do sistema de linguagem escrita. A linguagem escrita seria, então, uma função psíquica superior, produto social, que tem uma história que é reconstruída do ponto de vista psicológico.

Luria (1988) descreve o desenvolvimento da escrita infantil desde sua pré-história. Segundo o autor, a criança partiria de uma pré-escrita ou escrita pré-instrumental, não diferenciada, e atingiria os rudimentos da capacidade de escrever com a diferenciação dos signos. Esta diferenciação envolveria a princípio um reflexo de ritmo da frase pronunciada no ritmo do signo gráfico, para em seguida começar a expressar um conteúdo específico. Após esta etapa, a criança teria a idéia de usar o desenho como meio de apoio mnemônico, descobrindo a escrita pictográfica. Com o desenvolvimento da escrita pictográfica a criança ultrapassaria a tendência em retratar o objeto na sua totalidade e começaria a desenvolver a escrita simbólica.

O momento da passagem da escrita pictográfica à escrita simbólica é um marco importante na evolução infantil. A escrita por imagens constituiria uma etapa natural na pré-história da escrita da criança, a qual é, posteriormente, suplantada pela escrita alfabética simbólica.

Para Vygotsky (1988) durante a pré-história da linguagem escrita as crianças constróem os pressupostos que permitirão o seu acesso à escrita, em três campos: a simulação de papéis (os jogos infantis), o desenho e as formas primitivas não convencionais de escrita. Nestas atividades elas descobririam, em diferentes níveis, a possibilidade de um simbolismo de segundo grau, ou seja, a descoberta de que um objeto em um desenho representa outro objeto que não é simplesmente um objeto com características similares.

Dentro do modelo vygotskyano de produção lingüística, a esfera motivadora da consciência, as necessidades, as emoções e os interesses do sujeito são essenciais para a atividade lingüística. A ausência de compreensão do motivo da escrita é para o aluno uma das dificuldades da aprendizagem da escrita. O aluno deve compreender o objetivo da escrita, e as situações de aprendizagem deverão proporcionar isto a ele para que a escrita seja encarada como uma ocupação indispensável.

O pensamento infantil evoluiria de uma etapa pré-lingüística, na qual a representação do conteúdo é global e não diferenciada, até a etapa lingüística. Procedimentos de seqüencialização e sucessão temporal são, entre outros, requisitos da passagem de uma etapa à outra.

A linguagem escrita corresponderia a uma simbolização dos símbolos sonoros, ou seja, uma simbolização em segundo grau. Ela se conforma através da passagem de um funcionamento lingüístico imediato, o diálogo, a um funcionamento mediatizado, o monólogo.
 
 
 

PROPOSTA DE TRABALHO
 
 

A proposta de utilização de softwares de histórias em quadrinhos objetiva o desenvolvimento da produção escrita e da competência lingüística em sujeitos portadores de deficiência auditiva.

A partir do embasamento teórico referenciado formulou-se a hipótese de que a criação de histórias em quadrinhos por constituir-se numa atividade lúdica e possibilitar o desenvolvimento e elaboração de uma forma de "escrita" por imagens - coincidindo assim com a pré-história da escrita no desenvolvimento infantil - funcionaria como uma atividade propulsora para o avanço em seu estágio de desenvolvimento da escrita.
 
 

RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA

O presente relato refere-se ao trabalho com portadores de deficiência auditiva utilizando softwares de produção de histórias em quadrinhos. Os sujeitos deste trabalho são duas meninas portadoras de deficiência auditiva inseridas no ensino regular (MA., 10 anos, 3ª série e JM., 8 anos, 2ª série) e um adolescente do sexo masculino inserido numa classe especial para portadores de deficiência auditiva (AF., 17 anos).

O trabalho realizado até o presente momento possibilitou verificar que o aluno portador de deficiência auditiva passa por algumas etapas diante da tarefa proposta de confeccionar Histórias em Quadrinhos.

Num primeiro momento constatou-se uma etapa que poderia designar-se como de exploração do software, onde ele reconhece e identifica as possibilidades que terá de combinação entre cenários, personagens, suas posições e os objetos que poderá acrescentar. A partir desta exploração inicial, o aluno começa então a elaborar cada quadrinho como uma totalidade, de forma a descrever sua "história" com este único quadrinho (Anexos n° 1).

A próxima etapa percorrida foi a criação de quadrinhos-temáticos, ou seja, a criação de um conjunto de quadrinhos que expressam uma mesma temática, como por exemplo quadrinhos com o tema: Crianças e Animais ou Ambientes da Casa (Anexos n° 2). Cada quadrinho, apesar de expressar a mesma temática, não estabelece com os demais de seu conjunto uma relação seqüencial, de forma a constituir uma história.

A criação de histórias propriamente ditas, ocorreu de maneira espontânea para alguns dos sujeitos, enquanto que para outros foi uma atividade que ocorreu somente após a intervenção do facilitador, o qual lhe questionava acerca dos desdobramentos da "história" criada com um único quadrinho. A partir destas intervenções, estes sujeitos foram aos poucos incorporando novos quadrinhos e desenvolvendo gradativamente uma relação seqüencial entre eles (Anexos n° 3).

As etapas de confecção das Histórias em Quadrinhos não se deram, porém, de forma linear. Os sujeitos as percorriam num processo de avanços e retrocessos. Por exemplo, AF., mesmo após ter conseguido elaborar uma pequena história composta de três quadrinhos voltou à produção dos quadrinhos temáticos, ou mesmo dos "quadrinhos-histórias" elaborados de forma isolada. A partir da intervenção do facilitador, retomava, no entanto, a elaboração de histórias desenvolvendo novamente a ligação seqüencial entre os quadrinhos.

Nas diversas etapas deste processo, os sujeitos introduziam balões com as falas dos personagens. A introdução da linguagem escrita mostra um importante momento da confecção das histórias em quadrinhos. Cabe ressaltar o fato de ter ocorrido de maneira totalmente espontânea, partindo da iniciativa dos próprios alunos. Ela era feita no momento em que percebiam que a composição das imagens não traduziram totalmente o conteúdo imaginativo que desejariam expressar, independente de estarmos tratando de uma história composta por um ou por vários quadrinhos.

A utilização das Histórias em Quadrinhos na produção da escrita de portadores de deficiência auditiva condiz, mais uma vez, com o que afirma Vygotsky (apud Schneuwly, 1992) acerca da necessidade de que a criança aprenda em contextos com significado que façam aparecer a necessidade da escrita, e não represente para ela apenas a aprendizagem de letras ou palavras assimiladas mecanicamente.

Além disto, a utilização das Histórias em Quadrinhos funciona como instrumento da linguagem escrita na medida que estimula e viabiliza a passagem para formas mais complexas de expressão. No momento em que introduz a fala dos personagens, por exemplo, o aluno defronta-se com o problema de descentrar-se de sua própria fala e expressar a fala de um personagem específico da história. Como seria de se esperar, esta aquisição não ocorre para todos imediatamente com a introdução dos balões de diálogo. A tendência de alguns sujeitos é colocar as primeiras falas do ponto de vista de alguém que estivesse narrando a história.

Nesta etapa de elaboração, mais uma vez constata-se o auxílio que as Histórias em Quadrinhos poderão trazer ao aluno, na medida em que o provoca, de maneira lúdica e prazerosa para ele, a reelaborar seu discurso, descentrando-se de seu próprio ponto de vista. Esta aquisição marcará um importante avanço na construção da linguagem escrita, já que esta, na concepção vygotskyana, constitui um "discurso-monólogo" com um interlocutor imaginário ou figurado. A criança construirá diferentes personagens que retratarão, cada um a sua vez, um aspecto da fala do próprio autor.
 

PERSPECTIVAS FUTURAS

Após um período inicial em que os sujeitos foram trabalhados individualmente com a produção das Histórias em Quadrinhos, partiu-se para uma nova proposta de trabalho, na qual foi pedido que elaborassem histórias cooperativas, ou seja, um dos sujeitos iniciava uma determinada história, que era enviada a outro para complementá-la, e assim sucessivamente, até que a concluíssem (Anexo n° 4). Nesta etapa, alguns dos sujeitos sentiram a necessidade de escrever pequenas mensagens ao outro autor com quem trabalhava, para informá-lo de sua intenção em relação ao desenvolvimento da história. A produção da escrita não se restringiu, por isto, apenas ao que era escrito dentro da própria história.

A próxima etapa a ser atingida é a criação de Histórias em Quadrinhos cooperativas com amigos "virtuais" que os sujeitos estão fazendo, através de trocas de mensagens com alunos provenientes de algumas escolas em Portugal. Para alguns destes sujeitos as trocas através da criação das Histórias em Quadrinhos cooperativas representam uma oportunidade única de interação, já que, de outra forma, dificilmente conseguiriam expressar-se, dado o estágio em que se encontram no desenvolvimento da escrita.
 
 

CONCLUSÃO

Urge no trabalho pedagógico de produção da escrita do sujeito portador de deficiência auditiva, a busca de novas e mais eficientes ferramentas que lhe propiciem o desenvolvimento e a aquisição desta habilidade. O uso de softwares de História em Quadrinhos tem, até o presente momento confirmado nossas hipóteses iniciais de trabalho no que diz respeito a sua funcionalidade como instrumento propulsor do desenvolvimento da linguagem escrita nos sujeitos estudados por tratar-se de uma forma de escrita através de imagens semelhante a linguagem retratada nos processos pré-instrumentais pelos quais passa a construção da escrita.

Além disto, a utilização desta metodologia tem proporcionado aos sujeitos, contextos que fazem aparecer a necessidade da escrita, priorizando-se, assim, o texto como espaço de construção de sentidos e significações dentro das interações sociais estabelecidas por eles.
 
 

REFERÊNCIAS
 
 

GOÉS, Maria C. R. Linguagem surdez e educação. Campinas: Autores associados, 1996.

LURIA, Alexander R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VYGOTSKY, Lev S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 5. Ed. SP: Ícone: Editora da Universidade de São Paulo, 1988, p.143-189.

SCHNEUWLY, Bernard. La concepción vygotskiana del lenguaje escrito. Comunicación, lenguaje y educación, nº 16, 1992, p. 49-59.

VYGOTSKY, Lev S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 5. Ed. SP: Ícone: Editora da Universidade de São Paulo, 1988.