Escrita escolar com processador de textos: depoimento de professores e alunos

Ynah de Souza Nascimento/UFPE
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O que apresentamos?

Parte de pesquisa, em andamento, que procura investigar os efeitos da utilização do processador de textos nas atividades de escrita escolar desenvolvidas nas aulas de Língua Portuguesa de uma turma do 1o ano colegial do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Pernambuco. Procuramos analisar as entrevistas realizadas com a professora regente da turma, os estagiários de prática de ensino e três duplas de alunos.

Segundo os pesquisadores do INRP (França) existem quatro possíveis direções dos trabalhos que analisam a utilização da informática nas escolas: o computador (1) como fator de motivação, (2) como meio de possibilitar o acesso à escrita com crianças bem pequenas, (3) como ferramenta de reescritura de textos ou (4) de produção e criação literária. Realizadas em circunstâncias as mais diversas, essas pesquisas, no geral, apresentam um mesmo ponto de partida: considerar as vantagens e limites do uso dessa ferramenta dentro do universo escolar (Plane, 1996).

Seguindo essa linha está o trabalho de Greenleaf (1994) que, em consonância com as pesquisas que questionam o papel da tecnologia como agente independente de mudanças no processo de escrita do aluno, procura deixar claro ... that we do not know enough about either the contexts for writing or the interactions of particular students with these contexts to explain why students sometimes seem to benefit from the use of computers and sometimes not " (p.87). Por isso, a autora sinaliza que os pesquisadores "(...) need to attend to the role of instructional contexts in creating these conditions" (p.87) que favoreçam o uso benéfico do computador para todos os alunos.

Ensino de língua portuguesa

Considerar, em nossa análise, o contexto pedagógico das aulas de português, implica pesquisar sobre o ensino de língua portuguesa. Quais são as propostas defendidas pelos pesquisadores? Como esse ensino, na realidade, se efetiva?

Partindo da idéia de que

"... toda e qualquer metodologia de ensino articula uma opção política - que envolve uma teoria de compreensão e interpretação da realidade - com os mecanismos utilizados em sala de aula". (Geraldi, 1984:42)

Geraldi aponta, fundamentalmente, três concepções de linguagem: 1. Linguagem como expressão do pensamento, 2. linguagem como instrumento de comunicação e 3. linguagem como forma de inter-ação. A primeira concepção, subjacente aos estudos tradicionais, implica na afirmação de que quem não sabe se expressar não sabe pensar e colabora na elaboração da "lista" de absurdos cometidos na prova de redação do vestibular; esta é a concepção da gramática tradicional. A segunda, ligada à teoria da comunicação, vê a língua como código capaz de transmitir ao receptor uma certa mensagem. Quem não se lembra dos famosos esquemas de emissor, receptor, mensagem, código, etc. ainda tão presentes nos livros didáticos; esta é a concepção do estruturalismo e do transformacionalismo. E a última concepção de linguagem, fruto dos estudos mais recentes da lingüística da enunciação, defende que

mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não preexistiam antes da fala (Geraldi, 1984:43)

Esta última concepção implica em uma postura educacional diferenciada do professor, que deverá olhar a linguagem como o lugar de constituição de relações sociais, onde os falantes se tornam sujeitos conscientes; por isto, esse professor deverá desenvolver uma metodologia de ensino de língua que leve o aluno a perceber tanto o seu papel como usuário da língua como a importância do domínio da linguagem, em suas diferentes modalidades, nas interações sociais.

Coleta dos dados

Coletamos o seguinte material:

a) material escrito produzido pelos alunos: sem e com o computador (textos produzidos pelos alunos arquivados em disquetes de 3 ¼);

b) registro escrito de nossas observações: gravações das conversas entre os alunos das duplas no momento da produção dos textos; entrevistas com professora regente; entrevistas com as três duplas observadas, com as estagiárias e com a professora regente ao final da experiência;

c) propostas didáticas de utilização do computador como instrumento de aula de produção de texto: atividades pedagógicas direcionadas pela professora regente e/ou estagiária.

Após os oito encontros com cada um dos grupos – um total de 14h16min – fizemos as entrevistas, cuja análise apresentamos a seguir.

Entrevistas

Analisaremos, nas entrevistas , o tipo de metodologia de ensino de língua escrita defendido pela professora, pelas estagiárias e pelos alunos. Faremos o mesmo tipo de levantamento em relação às atividades de escrita utilizando-se o processador de textos. Finalmente, tentaremos cotejar os resultados obtidos a partir dos dois quadros.
 
 
Quadro 1 - caracterização da metodologia do ensino da língua escrita  
   
Professora estagiárias alunos  
   
1. Concepções: linguagem, língua e língua escrita  
2. Função social da aquisição da escrita  
  • Proposta de atividades
 
4. Limites  
5. Avaliação  

Quadro 2 - caracterização das atividades de língua escrita com o processador
 
 
professora estagiárias alunos
 
1. Vantagens 
  • Limitações 
  • Vantagens/limitações (?)
  • Listaremos, em seguida, afirmações extraídas das entrevistas. Indicamos, ao final de cada fala, seus autores, seguindo o código : PR- professora regente da turma; E1- Estagiária um; E2- Estagiária dois; A1- Aluno um; A2- aluno dois; A3- Aluno três; A4- Aluno quatro; A5- Aluno cinco; A6- Aluno seis

    Afirmações diretas - como a (1) e (2) - sobre o que é linguagem, língua e língua escrita não foram muito freqüentes. No geral, essas concepções vieram implícitas - (3), (4) e (5):

    1. Escrever é uma forma de ordenar as idéias, de arquivar; E1

    5. O texto deve ser usado para uma análise lingüística, para trabalhar o erro (concordância, regência); E1

    Há uma função social para a escrita:

    1. A escola deve levar o aluno `a competência escrita e `a sua formação como ser social; E2

    Algumas afirmações relativas à metodologia de ensino de português e de redação surgem. Não é por acaso que as voltadas `a elaboração de uma possível proposta do que deve ser ensinado partam da professora regente e das estagiárias, enquanto as que registram o dia-a-dia desse ensino sejam as emitidas pelos alunos:

    Encontramos também referências a possíveis limites à aquisição da língua escrita:

    1. O professor deve tentar superar as dificuldades dos alunos (grafia, regência, concordância, "essas coisas"); E1

    2. O sucesso do ensino depende de muitas coisas (professor, relação entre professores e alunos, contexto social, e socio-cultural onde esse aluno se insere); E2

    3. A maioria dos alunos da turma envolvida na experiência é definida como apáticos nas aulas de Português; fora isso, têm um péssimo relacionamento com a professora; E2

    4. Não gostava de Português porque não sabia fazer redação. Agora está praticando e dá para desenrolar mais fácil; A3

    5. O professor de antes passava a redação, mas o aluno confessa que tinha preguiça de fazer, além de achar difícil também; A3

    Diretamente ligada à questão da avaliação, encontramos duas declarações. Uma relacionada à função da nota; outra, ao tipo de erro que o professor deve procurar nos textos dos alunos. Chamamos a atenção para o fato de que a estagiária entende análise lingüística como caça aos erros de concordância e regência.

    Sem nos determos nos detalhes dessas afirmações, mas comparando as opiniões da professora regente, estagiárias e alunos, podemos constatar que há, no discurso das primeiras - principalmente no das estagiárias - propostas de ensino que evidenciam as novas propostas de ensino de língua portuguesa. Termos como análise lingüística, competência escrita, aluno como ser social, entre outros, comprovam isso. Ao mesmo tempo, definir o escrever como forma de ordenar idéias, de arquivamento, como reflexo da maneira de pensar, da lógica, de raciocínio, bem como entender análise lingüística como caça aos erros de concordância e regência - isso sem contar com a prática de aula da professora e das estagiárias - comprova resquícios das outras concepções de linguagem apontadas por Geraldi (1984 ).

    Mudando o foco de nosso olhar para as declarações que, direta ou indiretamente, incidem sobre a utilização do processador de textos, do computador nas atividades escolares, temos:

    Vantagens:

    Observações sobre a PR: ela se mostra receptiva ao uso do computador; defende mesmo esse uso; mas alega falta de tempo para aprender a usar o equipamento e ir ao Laboratório. Observações sobre E1 - ela distingue os dois espaços: a sala de aula e o Laboratório. O tempo gasto nesse, prejudica o andamento da programação. O interesse em usar o computador explica-se pelo fato de o aluno mexer na máquina. Os textos escritos no computador são semelhantes aos produzidos fora dele. A estagiária reconhece a importância da tecnologia, mas a partir de suas declarações podemos contatar que essa tecnologia ainda está localizada em um espaço exterior a sua atividade docente. Para ela é um trabalho à parte. Talvez isso explique a sua dúvida sobre o interesse dos alunos (item 14) Observações sobre E2 - ela só esteve o Laboratório uma vez, no período de treinamento dos alunos, apesar de procurar ser envolvida nas atividades. Alegou, na entrevista, ser impossível estar em dois lugares ao mesmo tempo: na sala e no laboratório. Mas houve momentos em que era a sua colega que estava ministrando as aulas. O que confirma que, para ela, as atividades eram alheias ao seu estágio - acho que o trabalho que vocês fizeram interessante, é uma das suas falas na entrevista. Mostra-se sensibilizada para a utilização do computador, mas não se envolveu nas atividades realizadas pelos alunos. O que afirma sobre as vantagens de utilização do computador são opiniões que não estão baseadas em fatos. Por exemplo, ao defender o uso do corretor e dos recursos de edição: nenhum dos seis alunos acompanhados por nós utilizou tais recursos, apesar de tê-los experimentado no treinamento. Confirmando a bibliografia disponível sobre a utilização do processador de textos nas atividades de escrita na escola (Plane, 1996), podemos afirmar duas grandes vantagens desse programa, do ponto de vista dos alunos: desperta interesse e facilita a navegação do aluno no texto no momento de sua produção. Modificações podem ser feitas sem prejudicar a estética e coerência do texto. De qualquer forma, os alunos sabem claramente que dependem da disponibilidade do professor para a atividade o que explica, por exemplo, a afirmação: Os professores deveriam ter mais iniciativa de trazer a gente para cá. Fazer uma coisa diferente. A gente até aprende mais (A2)

    Limitações:

    Limitações no uso do programa, número de horas no acesso ao Laboratório: tudo isto pode ser razoavelmente resolvido se, e apenas se, o professor estiver disposto a experimentar a nova ferramenta de produção de textos, correndo os riscos que daí possam advir, como bem expõe a PR na limitação 1. Afinal, são os professores que decidem o que acontece em suas próprias salas de aula. Consequentemente, os professores são portas de entrada para a mudança (Cuban, 1986 apud Sandholtz, 1997: 173)

    Vantagens/limitações (?)

    Algumas afirmações podem ser vantagens ou limitações. A decisão por uma ou outra depende do modo como o professor enxerga a tecnologia:

    Como parte de uma pesquisa em andamento sobre a utilização do processador de textos nas atividades de escrita escolar, quaisquer afirmações sobre o material coletado nas entrevistas terão de ser parciais. Além disso, o tempo de utilização do processador de textos pelos alunos foi pequeno e precisaria ser ampliado para fornecer um panorama mais completo de sua utilização. De qualquer forma, algumas observações - não categóricas porque preliminares - podem ser feitas a partir desses depoimentos.

    Constata-se uma distância entre o discurso e a prática dos professores. Isso pode ser confirmado através da presença de palavras características de uma proposta mais recente de ensino de língua, mas da ausência de ações práticas que correspondam a essas propostas. Isso confirma Geraldi (1996:55) quando aponta a distância entre as propostas de metodologia de ensino de língua e as ações em sala de aula.

    Por outro lado, em relação à utilização do processador de textos, constata-se que há um discurso de defesa dessa ferramenta. Apesar de comprovar-se, também, que tanto a professora regente quanto as estagiárias ainda não se apropriaram do processador. De qualquer forma, mesmo sem dominarem completamente esse instrumento, nem terem proposta de uso didático dele, tanto professora, quanto estagiárias e alunos conseguem apontar limites nesse uso. Em outras palavras, a fase inicial de introdução dos computadores, quando se constatam elevadas expectativas de uso dessa máquina - apontada por Cuban (1986), apud Cysneiros (1996) - está superada, pelo menos no discurso.

    Apesar de enxergar limites, tanto professora, quanto estagiárias e alunos não foram capazes de compreender, pelo menos nessa experiência, que não basta apenas usar o processador para facilitar o acesso do aluno ao texto escrito, mas que é necessário construir um modo de utilização dessa ferramenta.
     

    Bibliografia

      Cysneiros, P. G. (1996). Um modelo para a assimilação da informática pela escola. Mimeo

    Cuban, L. (1986). Teachers and machines.: The classroom use of technology since 1920. New York: Teachers College Press.

    Geraldi, João Wanderlei (1984). Concepções de linguagem e ensino de português. In: O texto na sala de aula; leitura e produção. Cascavel, Assoeste.

    Greenleaf, C.(1994). Technological Indeterminacy; the Role of Classroom Writing Practices and Pedagogy in Shaping Student Use of the Computer. In: Written Comunication, January, 85-130.

    Plane, S. (1996). Écriture, réecriture et traitement de texte. In: David, J & Plane, S. (1996). L’apprentissage de l’écriture da l’école au collège. PUF, France.

    Sandholtz, Ringstaff & Dwyer (1997). Ensinando com Tecnologia; criando salas de aula centradas nos alunos. Porto Alegre, Artes Médicas.
    Teodoro, V. D. & Freitas, J. C. (orgs). (1992) (Educação e computadores. Lisboa, Ministério da Educação.