Tecnología computacional y metaaprendizajes

Zanconi, M. - Moroni, N. - Vitturini, M. - Malet, A. - Borel, C. - Señas, P.
ccsenas@criba.edu.ar



Capacidades tales como razonamiento, comprensión de significado, entendimiento son potencialidades que no evolucionan espontáneamente, sino que deben ser desarrolladas especialmente. Además, se necesita estar preparado para realizar una formación continua, viéndose obligado a abordar grandes volúmenes de información que cambian rápidamente y que deben poder seleccionarse y procesarse en corto tiempo. Es importante lograr que los aprendizajes que se realizan sean significativos y que la educación enfatice más los metaaprendizajes y los metaconocimientos que los aprendizajes y los conocimientos mismos. Se presentan los Mapas Conceptuales Hipermediales y una plataforma específica para trabajar con ellos como una alternativa de interés para alcanzar los mencionados objetivos.
 

Introducción

Una persona tiene capacidades para pensar, para comprender, para entender. Se trata de potencialidades que no evolucionan espontáneamente, sino que deben ser desarrolladas especialmente. El tiempo y forma de trabajo en tal sentido es determinante en el grado de evolución posible de alcanzar.

Hay que destacar que almacenar información no implica comprenderla, o tener la capacidad de relacionarla correctamente con información previamente adquirida o estar en condiciones de aplicarla en forma adecuada en las distintas circunstancias que así se requiera. Para que ello ocurra, los aprendizajes que se realizan deben ser verdaderamente significativos, es decir deben ser "…procesos de desarrollo de estructuras cognitivas, donde se identifica conocer como interpretación del significado". [Aus78].

Es indudable que todo buen docente se esmera para que sus alumnos desarrollen de la mejor manera todas sus potencialidades. Para ello recurre a distintas estrategias de aprendizaje, orienta el trabajo del alumno estimulando su autonomía, su autoestima y la construcción de estructuras mentales, de ser posible y si corresponde, de mayor nivel de abstracción. Se esmera por lograr que la nueva información se incorpore adecuadamente con las estructuras significativas existentes en el aprendiz, relacionándose en forma semánticamente correcta con los conocimientos adquiridos previamente.

Se ha comprobado que el aprendizaje significativo es más resistente al olvido, porque no se encuentra aislado sino integrado dentro del conjunto jerárquico que representa una determinada área temática. Tiene además, una capacidad de transferencia muy favorecida por ese tipo de estructuración, tanto lateral (aplicación a situaciones concretas) como vertical (solución de problemas y formulación de nuevos principios a partir de los ya poseídos). Como contrapartida, "…el aprendizaje mecánico, al establecerse en base a relaciones arbitrarias, sólo podrá ser transferido a situaciones similares y se olvidará con facilidad, al requerir de la memoria mecánica." [Ont92]. Además, "…cuanto mayor sea la significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será también su funcionalidad" [Coll89].

El logro de aprendizajes significativos presupone que los materiales para aprender deben ser potencialmente significativos, que los estudiantes estén adecuadamente motivados, con interés para aprender, con una actitud activa y con los conocimientos previos necesarios para realizar ese aprendizaje [Nov84].

En el aprendizaje significativo, lo fundamental es lograr la relación de los nuevos conocimientos con los conocimientos ya existentes. Este proceso de aprendizaje es activo, ya que depende de la predisposición del receptor, y personal, pues la asimilación que se logre está en función del grado en que se hayan desarrollado los conceptos relevantes en la estructura cognitiva.

Si bien este modelo de aprendizaje presenta algunas limitaciones al momento de explicar la adquisición de habilidades para la investigación y solución de problemas, es de gran valor para la comprensión de la organización de los conocimientos adquiridos significativamente.

Además es importante destacar que transitamos una era donde el individuo debe estar preparado para realizar una formación continua, viéndose obligado a abordar grandes volúmenes de información que cambian rápidamente y que debe poder seleccionar y procesar en corto tiempo. Ante esto es obvio que la educación debe enfatizar más los metaaprendizajes y los metaconocimientos que los aprendizajes y los conocimientos mismos [Nov85].

Es sabido que el mundo en general y la tecnología en particular están cambiando demasiado rápido. Esto obliga a los estudiosos de las ciencias de la educación a adaptarse a nuevas realidades: no es fácil enseñar hoy lo que será útil en el futuro. En la actualidad, una solución más adecuada para la enseñanza parecen ser las teorias de metaaprendizaje y de aprendizaje significativo [San93].

Cómo llevar a la práctica estas propuestas teóricas? Cómo resolverlo en el aula? Según Joseph D. Novak el uso de los MC apunta al logro de estos objetivos. Para los integrantes de nuestro grupo de investigación esta propuesta puede verse potenciada, enriquecida y llevada a la práctica con más facilidad y mayor grado de interés si se trabaja con MCH.

Novak define los MC como "... un recurso esquemático para representar un conjunto de conceptos incluídos en estructuras de proposiciones" y como "... un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales". Además un MC puede constituir una "estrategia de aprendizaje" y un "método para ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los temas de estudio" [Nov84]. La elaboración de estos mapas puede utilizarse no sólo como una técnica de estudio, sino que también es de gran valor para que el docente pueda evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes sobre un tema determinado; se desarrollará más adelante este punto.

Se ha podido observar que si bien no aparecen dificultades con el aprendizaje de esta técnica, no resulta una tarea trivial obtener un MC semánticamente correcto, requiere de sucesivos refinamientos. Esto último y la tarea de interconexión de mapas es operativamente complicada cuando se trabaja con elementos tradicionales, especialmente cuando el número de nodos es elevado y cuando aparecen referencias cruzadas.
 
 

Sobre los Mapas Conceptuales Hipermediales
 

Los MCH constituyen una valiosa herramienta para ayudar a los alumnos a lograr aprendizajes significativos. Mantienen toda la riqueza educativa de los MC de Novak potenciada con los beneficios que brinda la tecnología hipermedial: mayor facilidad para el manejo operativo, mayor riqueza y versatilidad para la representación de la información y un mayor atractivo desde el punto de vista motivacional, especialmente para los estudiantes jóvenes, [Señ96a].
 
 

Definición

En un MCH cada nodo de la hipermedia contiene una colección de no más de siete conceptos relacionados entre sí por palabras enlaces. A cada uno de estos nodos se lo denomina vista. Cada vista puede ser visualizada en una ventana.

Se distinguen dos tipos de conceptos: los propios de la vista y los importados a la misma. Los primeros corresponden a aquellos que constituyen inicialmente la vista y los segundos son los que se toman desde otra para poder así establecer relaciones entre conceptos de distintas vistas.

Las relaciones entre conceptos de una misma vista se denominan relaciones internas y las relaciones entre conceptos de distintas vistas se denominan relaciones externas.

En cada vista los conceptos propios se representan mediante elipses rotuladas, los conceptos importados por rectángulos rotulados, ambos con el nombre del concepto que representan, y las relaciones (internas o externas) por arcos etiquetados con palabras enlace.

Para representar las relaciones externas se establece un arco etiquetado entre el concepto propio y el concepto importado. Dicha relación debe figurar en ambas vistas.

Cada vista se identifica con un nombre, (el del concepto propio más abarcativo de dicha vista) y con un color que es usado en todas las elipses que representan conceptos propios. Los conceptos importados mantienen el color de la vista donde fueron definidos originalmente.

Un concepto C perteneciente a una Vista1 explota en otra Vista2 cuando dicho concepto C se desarrolla en la Vista2, es decir C constituye el nodo raíz del MC desarrollado en Vista2. En este caso se dice que el MC representado en la Vista2 es un submapa del correspondiente a la Vista1.

La elipse que representa un concepto propio que explota en otra vista es un botón elíptico que posibilita el acceso directo a esa vista. El rectángulo que representa un concepto importado C es un botón rectangular que permite acceder directamente a la vista donde C está definido como propio.

Distintas apariencias (gráfico, sonido, animación, etc) se pueden asociar a un concepto terminal (que no es botón). Todo concepto puede estar asociado a una apariencia ya que siempre existirá una vista del MC donde dicho concepto esté definido como terminal.

Además esta tecnología computacional permite asociar una base de información hipermedial creada a partir de las fuentes que dieron lugar al MCH. El acceso a la misma se puede realizar durante la exploración del mapa. Se logra entonces que en un MCH aquellos conceptos que por su riqueza pueden aportar nueva información, tengan la posibilidad de ser explorados más profundamente usando una hipermedia. Se crean de esta manera dos planos: el plano principal o MCH propiamente dicho y uno secundario o de información ampliatoria que pueden consultarse alternadamente.

Con esta extensión los MCH trascienden las posibilidades educativas de los MC tradicionales de Novak. Los mecanismos propuestos hacen factible el acceso a las fuentes de información que dieron origen a la creación del mapa. Esta bibliografía hipermedial puede ser de suma utilidad para quien esté interesado en ampliar el tema, como así también para quien realice una evaluación del mismo, [Señ96b].
 
 

Plataforma para el trabajo con MCH

La aplicación de los MCH trasciende el campo del metaaprendizaje, se presentan como herramientas de valor para el estudio, el aprendizaje, la transmisión de conocimientos, la elaboración de clases y conferencias, la evaluación del conocimiento. Es necesario ofrecer un ambiente adecuado, favorecedor del desarrollo de los mapas para que los mismos además de ser efectivos sean valorados como tal. Facilitar el uso de los MCH, tanto para los alumnos, como para los docentes o profesionales que poseen poco dominio de las computadoras, evita la dispersión que podría ocasionar un software no adaptado para ello.

Uno de los problemas que ha presentado la incorporación de nuevas tecnologías en la Educación en épocas pasadas fue la dificultad en su uso, lo que concluyó en muchos casos con el fracaso de la aplicación de las mismas. La creación de medioambientes computacionales específicos ha producido resultados sorprendentes, como lo son los procesadores de texto, por mencionar sólo uno.

El entrenamiento del docente es la clave. Los docentes permanecen ignorantes respecto a las computadoras, pero es necesario favorecerlos ofreciéndoles elementos que resulten fáciles de usar. La idea es que con pocos conocimientos en computación puedan ser introducidos en la tarea de especificar estrategias integradoras que realcen lo que ellos están haciendo en la clase. Estamos en un período de transición en el cual los educadores pueden ignorar o aceptar la responsabilidad de enseñar con herramientas tecnológicas. Parte de esa responsabilidad queda supeditada al temor que les produce su escasa capacitación en el uso de las computadoras y al sentirse superados por algunos alumnos en dicho tema.

Además debemos considerar la diversidad de nivel de conocimiento en computación en las clases en las que se desarrollen MC. Con un software sencillo especialmente adaptado para el desarrollo de los mismos se equilibraría el desempeño de los alumnos independientemente de sus conocimientos de computación previos y aún podemos pensar en un primer y más amigable acercamiento a la máquina como un efecto secundario de la elaboración de MCH.

El uso eficiente de la tecnología en la educación requiere que los docentes comprendan y conozcan las capacidades de la tecnología. Tenemos la obligación de brindarles dichas capacidades, [Laj93].

El diseño de una plataforma específica para el tratamiento de MCH apunta a contar con aquellos recursos necesarios para el desarrollo de los mismos exclusivamente. Se evitan así posibles dispersiones en aspectos y opciones de implementación que carecen de importancia desde un punto de vista estrictamente educativo y que entorpecen el trabajo de abstracción, [Mor96].

La construcción de los MCH podría hacerse usando una plataforma general para desarrollos de aplicaciones hipermediales, pero contar con una herramienta que posee todos los recursos específicos, y sólo esos, facilita la creación de los mapas concentrando la atención del autor en los aspectos más importantes y más ricos desde el punto de vista formativo: la elección de los conceptos, la clasificación por jerarquía y el establecimiento de las relaciones.

Es así como se pensó en una plataforma específica para la creación, lectura e interconexión de MCH cuya característica esencial fuese la facilidad de uso.

La plataforma para MCH que se ha creado presenta dos modalidades de trabajo una de ellas es el modo correspondiente al autor en el cual se elabora y modifica el mapa y la otra correspondiente al lector en la que éste puede ser recorrido e inspeccionado. Se permite una interacción inmediata entre ambas modalidades.

La modalidad de autor presenta características específicas para la creación de los MCH, a saber:

La modalidad lector presenta la posibilidad de navegar por las distintas vistas usando los botones elípticos o rectangulares indicados en ellas u observar las apariencias de los conceptos que están señalados. Las apariencias se sobreimprimen al concepto y desaparecen según la herramienta que actúe como interface. En este modo, cada vista dispone de un botón auxiliar que permite una navegación de regreso a la vista previamente visitada y de un botón especial mediante el cual se accede a la vista más general del MCH desde donde comienza el recorrido del mismo. La herramienta crea automáticamente estos dos botones especiales en cada vista.

Es posible imprimir las vistas que se deseen. La impresión de todas las vistas de un MCH posibilita la composición del MC completo en una copia dura.
 


El valor del recurso hipermedial
 

La tecnología hipermedial en los procesos de enseñanza-aprendizaje es aplicable tanto en un marco constructivista como en uno conductista. No es el objetivo de este trabajo discernir sobre las ventajas de cada una de estas corrientes o involucrarse en la polémica sobre la preponderancia de las primeras sobre las segundas. Se entiende que existen experiencias educativas basadas en alguna de estas tendencias, con efectos positivos en el proceso de aprendizaje.

La construcción de un MCH puede pensarse como el desarrollo de un software de autoría, donde obviamente el autor ejerce el papel de transmisor del conocimiento mientras que el lector juega el papel del aprendiz. Usadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los roles del estudiante y del maestro pueden llegar a invertirse pues el alumno puede mostrar sus conocimientos al maestro a través de un MCH y éste puede aprender sobre el aprendizaje del estudiante. Es decir un MCH juega el papel de una herramienta meta-cognitiva.

En particular, como software de autoría hipermedial es especialmente útil para:

Esta tecnología hipermedial puede asistir en el desarrollo completo de una experiencia educativa. Por un lado, el maestro puede mostrar la información y hacer comprender un tema a través de una hipermedia y a su vez pedir a los alumnos que, a modo de ejercicio, planteen una hipermedia sobre el tema de estudio. En el proceso de presentación, las hipermedias pueden ir construyéndose a medida que se avanza en un tema o bien hacer que los alumnos naveguen a través de una hipermedia previamente construída. El maestro puede analizar luego la evolución del aprendizaje realizado. En efecto, según Dede, en el proceso de uso de una hipermedia, se deja una huella del camino recorrido en la lectura y luego se pueden utilizar técnicas de pattern-recognition para ayudar a descubrir habilidades de conocimiento.

Por otro lado, y teniendo en cuenta la evolución constante y exponencial de la información, es indudable que los estudiantes de hoy deberán enfrentarse en no mucho tiempo más a un mundo de tecnología digital, con grandes redes accesibles desde lugares remotos y tal vez con un equipo no muy sofisticado. Para preparar al estudiante a un ambiente de vida excesivamente informado, los maestros pueden incentivar el desarrollo de estas habilidades con la autoría hipermedial que escapa a la escritura de simple texto.

Esencialmente en un software de autoría hipermedial se proveen mecanismos de definición de íconos que representan información o vínculos hacia la información. Ésta se presenta en diferentes medios y la exploración se torna entonces en una manera no lineal, de acuerdo al gusto o necesidades del estudiante.

El uso de estas herramientas favorece la creación de estructuras mentales no lineales en el estudiante que se corresponden más naturalmente con la verdadera organización del pensamiento que con la lectura tradicional. Naturalmente, la ejercitación constante también proveerá al estudiante de una facilidad de diseño de software de autoría imitando lo conocido.

El riesgo de uso de software de autoría hipermedial recae sobre la organización de la información. No basta con acumular la información o incluirla en forma completa, es importante mostrar un adecuado camino de lectura. Esto es, si se pretende que cierta información básica sea claramente comprendida, no es suficiente incluir un botón con esa explicitación, sino que debe estar referenciada desde distintos puntos de la hipermedia, de modo que en cualquier momento en que se la necesite se pueda acceder a ella. El balance entre información que se presenta bajo una "lectura lineal" y una "lectura no lineal" debe ser exhaustivamente pensado.

La lectura lineal tiene algunas ventajas que no pueden desecharse simplemente porque no es parte de la estructura intrínseca de una hipermedia. En una aproximación lineal a un tema, el autor se asegura que ciertos conocimientos básicos serán conocidos por el lector. Además facilita el proceso de inferencia al plantearse en principio los hechos básicos y luego ir llegando a nuevos hechos o conclusiones que construyen el conocimiento.

Este proceso de teoremización, tan aplicado en la enseñanza de las ciencias exactas, no es exactamente el proceso que ha seguido la evolución del conocimiento. De hecho muchas veces el conocimiento científico se percibe a través de un hecho que luego se trata de explicar. Sin embargo, en el proceso de enseñanza tradicional a menudo, se sigue un camino inverso: en primer lugar se presentan los conocimientos básicos y luego se infieren las conclusiones. Es así como el estudiante se pregunta, en algún punto del proceso de enseñanza para qué quiere todo este conocimiento y llega a un estado poco deseable: la falta de motivación.

Al presentarse este conocimiento en forma hipermedial, se puede evitar esta falta de motivación, pues el estudiante podrá acceder al conocimiento deseado más rápidamente y develar un poco la incógnita. Si en este proceso, encuentra un concepto o teoría que le es desconocido, puede "retroceder" en la hipermedia para ampliarlo o asegurarse de que en efecto tiene todo el conocimiento previo requerido.

Este estado es muy deseable, "el estudiante conoce o reconoce que algo no lo sabe", la motivación por aprenderlo está ahora plenamente justificada y más aún no se perderá el objetivo de "para qué lo quiere". Se cumplen de este modo algunos postulados básicos de la enseñanza: el qué, el cómo y el porqué del conocimiento.

La hipermedia agrega al conocimiento y por lo tanto al aprendizaje riqueza visual y conceptual. Al conocido principio de que a veces un gráfico vale más que mil palabras, se le puede agregar la expresividad del video, sonido, fotografía, animación y por qué no texto explicativo.

El proceso de enseñanza a través de multimedios sigue entonces un proceso de síntesis, al que se le contrapone, pero no opone, un proceso de análisis. El análisis parte de una plataforma básica y construye el conocimiento a partir de ella. La síntesis explica un conocimiento a través de una serie de hechos. En cualquiera de los casos el resultado final esperado es idéntico: el desafío de conocer.
 


Una experiencia en el aula con MCH
 

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos que presentan rasgos propios tales como:

Una vez creados los MCH y su entorno de trabajo surgieron en forma natural los siguientes interrogantes ¿son los MCH una estrategia de aprendizaje?, ¿podrían constituirse en una estrategia de enseñanza?, ¿existen ventajas comparativas entre los MCH y los MC tradicionales? Las respuestas a estos interrogantes se comenzaron a construir a partir de las conclusiones obtenidas luego del desarrollo de una experiencia educativa con MCH y MC que abarcó cursos paralelos en campos disciplinarios distintos: Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Se consideraron tres tendencias evaluativas diferenciadas: diagnóstica, formativa y sumativa, a través de la aplicación de procedimientos cuali y cuantitativos. Esto permitió obtener información sobre el estado de los alumnos al iniciar la experiencia, sobre su progreso durante la implementación de la misma, y sobre la valoración de los logros alcanzados al finalizar el proceso.
 
 

Descripción

De acuerdo a lo antedicho, la experiencia en aula se realizó en dos disciplinas distintas: Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Para cada una de estas disciplinas se tomaron dos cursos de características similares y bajo la responsabilidad del mismo docente; en uno de los cursos se trabajó con MCH y en el otro con los MC tradicionales. Se desarrolló totalmente en la misma institución educativa.

Los condicionantes de la tarea se mantuvieron constantes a lo largo del desarrollo de la experiencia:

A continuación se presenta el esquema de los cursos participantes y la notación referencial que será utilizada en el resto del trabajo.
 
 
 
 
 
Grupo 
Ciencias Sociales: [MC]CS
 
Grupo 
Ciencias Sociales: [MCH]CS
[MC]
Ciencias Naturales: [MC]CN
 
[MCH]
Ciencias Naturales: [MCH]CN

 

Los profesores a cargo de los cursos en los que se desarrolló la experiencia, realizaron un seminario de perfeccionamiento previo a la misma. El citado seminario consistió en clases teóricas en las que se explicaron y discutieron temas sobre MC y MCH, y de clases prácticas en las que los docentes tuvieron la oportunidad de trabajar con la plataforma para el desarrollo de MCH. En estos encuentros también se organizó la puesta en marcha de la experiencia.

Con el propósito de analizar el estado inicial de los alumnos, de acuerdo a las tendencias evaluativas explicitadas, se instrumentó una encuesta de diagnóstico, indagando acerca de sus conocimientos previos en la técnica de MC y su aplicación. A partir de la información obtenida en esta evaluación, el grupo de investigación decidió instrumentar dos sesiones de clases con la estrategia de MC, para lograr la construcción de una base común, en lo relativo a la comprensión de la técnica y a sus posibilidades de aplicación.

Durante el transcurso de la experiencia el grupo de investigación implementó una evaluación de tipo formativa, realizando observaciones de diversas instancias áulicas, en las cuales se consideró: interés de los alumnos, clima del aula, impacto de la novedad en el caso de los MCH, actitud de los docentes, grado de correlación entre la comprensión de la técnica y su aplicación.

Para el caso de la evaluación sumativa, en la cual se trabajó con los productos elaborados por los alumnos (MC y MCH) se tuvieron en cuenta: el número de conceptos reconocidos, las relaciones correctamente establecidas, la validez de las proposiciones, la jerarquización (como diferenciación progresiva), las conexiones cruzadas y los ejemplos.
 
 

Evaluación de la Experiencia

Se enuncian los resultados de las encuestas, cuyo texto se halla al final de trabajo, llevadas a cabo al término de la experiencia.
 
 
 
Pregunta Resultados en MCcs + MCcn Resultados en MCHcs + MCHcn
1 25 % Dificil 5 % Dificil
2 55 % Usa la herramienta 70 % Usa la herramienta
3 90 % Util

66 % Agradable

38 % Cansadora

80 % Util

60 % Agradable

13 % Cansadora

4 90 % Afirmativo 90 % Afirmativo
5   70 % Mayor facilidad de corrección

60 % Mayor prolijidad y orden

6   90 % Facil de usar
7   45 % Usaría la herramienta

 

De los resultados de la encuesta, se desprende que los alumnos involucrados en MCH encontraron mayoritariamente no difícil la tarea de confección del MCH, mientras que el 25 % de los alumnos en MC tuvieron dificultades en la confección del mapa. Teniendo en cuenta que los temas se mantuvieron iguales para los alumnos de ambos grupos, esta discrepancia de respuestas se debe a que los alumnos en MCH encontraron más fácil y rápido el diseño espacial del mapa y su corrección.

En cuanto a su uso, más de la mitad de los alumnos están familiarizados con la técnica de MC, pero se incrementa su uso en el caso de MCH. Es interesante observar como la técnica multimedial y el uso de la computadora favorece o propende al estudiante al uso de la herramienta. También este resultado se interpreta como que los MC son una técnica de estudio que se complementa con otras, teniendo en cuenta que un 90 % la encuentra útil y un 60 % como muy agradable, independientemente de la tecnología hipermedial.

Especial atención debe darse a la experiencia áulica. Ambos grupos de alumnos debieron fortalecer la técnica de MC, pero para aquellos que aprendieron los MCH debe agregarse el tiempo de práctica en máquina. El 38% encuentra la experiencia como cansadora para realizar MC pero solo el 13% lo hace en el caso de MCH a pesar de que el período de adaptación fue mucho más largo. Este tiempo incluye la revisión de la técnica de MC, el estudio de la plataforma y el entrenamiento en el diseño del MCH. De cualquier manera, este resultado se ve compensado por el hecho de que este último grupo encuentra que el producto final es mucho más ordenado, prolijo, fácil de corregir y de ampliar.

Si comparamos los resultados anteriores discriminados por disciplina, debe destacarse que la concreción de un MC es bastante más dificil en ciencias sociales que en biológicas. En primer lugar, la hilación en el tiempo de un proceso social, el entrecruzamiento de las relaciones y la dificultad de clasificación (generalización / especialización) hacen que los MC deban ser pensados y diseñados con extremo cuidado. En segundo lugar, las ciencias biológicas favorecen la taxonomía y es más simple de establecer las causas/consecuencias de un hecho. Ello explica que el 25 % de los alumnos del grupo de ciencias sociales haya encontrado dificil la tarea mientras que un 10 % responde de igual modo para ciencias naturales.
 
 

Anexo Encuestas

Proyecto Mapas Conceptuales Hipermediales
 
 

Tipo A - Mapas Conceptuales Tradicionales
 
 

1. ¿Te resulta difícil construir un mapa conceptual? Si No

¿Por qué?

………………………………………………………………………………
 
 

2. ¿Usas la técnica como una herramienta de estudio? Si No

¿Por qué?

………………………………………………………………………………
 
 

3. La experiencia en la participaste te resultó:

-Agradable -Cansadora -Inútil

-Desagradable -Amena -Útil
 
 

4. ¿Lograste aprender algo nuevo? Si No

¿Qué?

………………………………………………………………………………
 
 

5. Te solicitamos que agregues algún comentario sobre esta experiencia

………………………………………………………………………………

Proyecto Mapas Conceptuales Hipermediales
 
 

Tipo B - Mapas Conceptuales Hipermediales
 
 

1. ¿Te resulta difícil construir un mapa conceptual? Si No

¿Por qué?

…………………………………………………………………………………
 
 

2. ¿Usas la técnica como una herramienta de estudio? Si No

¿Por qué?

…………………………………………………………………………………
 
 

3. La experiencia en la participaste te resultó:

-Agradable -Cansadora -Inútil

-Desagradable -Amena -Útil
 
 

4.¿Lograste aprender algo nuevo? Si No

¿Qué?

…………………………………………………………………………………
 
 

5. ¿Observaste ventajas al hacer un mapa conceptual en la computadora? Si No

Si contestate afirmativamente, ¿cuáles?

………………………………………………………………………………
 
 

6. ¿Cómo te resultó aprender a usar el software de los mapas conceptuales hipermediales (MCH)?

…………………………………………………………………………………

7. Si tuvieras la posibilidad de acceso a una computadora, ¿usarías los mapas conceptuales para el estudio diario?

…………………………………………………………………………………
 
 

  1. Te solicitamos que agregues algún comentario sobre esta experiencia
………………………………………………………………………………
 

Referencias
 
 

[Coll89] Coll, C. "Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento". Ed. Paidós. 1989.

[Dede94] Dede, C. "Making the most of multimedia". Multimedia and Learning: A school leader’s guide. Alexandria, VA. NSBA.

[Aus78] Ausubel, D. P., Novak J. D.. "Educational Psychology: A Cognitive View. 2nd Ed". New York: Holt , Rinerhart and Winston. 1978.

[Laj93] Lajoie, Susanne. "Computer Environments as Cognitive Tools for Enhancing Learning". 1993. McGill University.

[Leh93] Lehrer, Richard. "Authors of knowledge: Patterns of Hypermedia Design". 1993. University of Wisconsin-Madison.

[Mor96] Moroni, N. - Vitturini, M. - Zanconi, M. - Señas, P. "Una plataforma para el desarrollo de mapas conceptuales hipermediales". Taller de Software Educativo - IV Jornadas Chilenas de Computación. Valdivia. 1996.

[Nov84] Novak, Joseph - Gowin, D. Bob. "Learning how to learn." Cambridge University Press. 1984.

[Nov85] Novak, Joseph . "Metalearning and metaknowledge strategies to help students learn how to learn". Cognitive Structure and Conceptual Change. New York. Academic Press.1985.

[Ont92] Ontoria, A. "Mapas Conceptuales: Una técnica para Aprender". Narcea S.A. de Ediciones. Madrid. 1992.

[San94] Sanchez J. , Mallegas, A. "Cognitive maps as human-computer interface design tools for learning". Computer Science 2. Research and aplications. Plenum press, New york. 1994.

[San93] Sanchez J. "Metalearning and metaknowledge strategies to produce educational software". Amsterdam Elseiver Science Publishers B. V. 1993.

[Señ96a] Señas, P., Moroni, N., Vitturini, M. y Zanconi, M.: "Hypermedial Conceptual Mapping: A Development Methodology". 13th International Conference on Technology and Education. University of Texas at Arlington, Departament of Computer Science an Engineering. New Orleans 1996.

[Señ96b] Señas, P., Moroni, N., Vitturini, M. y Zanconi, M.: "Combining Conceptual Mappings and Hypermedia". ED-MEDIA96. Boston. 1996.