LA ENSEÑANZA DE CONTENIDOS INFORMÁTICOS:

UNA ALTERNATIVA CURRICULAR

Evelia Derrico
E.Mail: terrero @ netverk.com.ar

Ante las características de los contenidos de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación, se plantea la necesidad de renovar los diseños curriculares de los planes de estudio de profesorados en base a modelos dinámicos de actualización e investigación, que permitan incorporar rápidamente aquellas innovaciones cuya eficacia, eficiencia y pertinencia esté probada.


Introducción

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han modificado tan notablemente las culturas que las formas de búsqueda, producción y acceso al saber han visto alterar sus condiciones tradicionales. Y ésto puede apreciarse, por ejemplo, en la relatividad en el tratamiento del tiempo y el espacio; en la variedad de fuentes de conocimiento de uso simultáneo; en la producción virtual de relaciones, transacciones y operaciones; en los nuevos modos de control social y ejercicio del poder.

No resultará novedoso entonces, pensar en los impactos que estos cambios producen en todos los niveles; como tampoco en la velocidad con la que se suceden.

Cualquier propuesta educativa no podrá desentenderse de estas circunstancias. Es más, actuarán como variables condicionantes, por limitación o por extensión, de los propios proyectos.

No pocos intentos de introducción cultural de las nuevas tecnologías se observan hoy: equipamientos supermodernos, sofisticados y de alcances asombrosos; exigencias en trámites diversos (presentaciones impositivas, teletrabajos, trabajos para concursos, etc.); operaciones bancarias (cajeros automáticos: pago de sueldos y servicios, depósitos, extracciones, resúmenes y estados de cuenta, etc.); tarjetas de crédito telefónicas, telepeajes, revistas electrónicas, etcétera, y por supuesto, cursos y cursillos, estudios y carreras de formación de las que no son ajenos los docentes.

Así es: Las exigencias tecnológicas de la vida misma transforman nuestros entornos. Hoy es impensable diseñar una formación docente de grado sin la instrumentalización que proveen las NTIyC. Por ello, con más razón, debemos planificar postgrados para aquellos que van quedando atrás en sus competencias profesionales.

Este planteo es sólo introductorio y constituye un brevísimo contexto de referencia, pues no es de interés aquí, elaborar un marco teórico de las NTIyC, pero sí ubicar la necesidad de perfeccionar en la escuela los estudios y aplicaciones que de su existencia se derivan.

También para maestros y profesores ha llegado la ola tecnológica y muy especialmente, en tanto ellos son multiplicadores culturales por naturaleza.
 
 

La informática educativa ...

Las carreras de informática educativa nacen como un recurso únicamente instrumental, tal como se desprende de la lectura de los planes de estudios y especialmente de la habilitación que se espera para sus graduados. Constante que puede apreciarse, además, en otras experiencias que se cumplen en América Latina.

Sin embargo, sus finalidades deben extenderse y ser más amplias y abarcadoras de todas las problemáticas que presentan las nuevas tecnologías, más allá de las exclusivas de su aplicación.

Por ello, es imprescindible renovar los diseños curriculares en base a modelos dinámicos de actualización periódica de contenidos básicos y de investigación disciplinar.

Y ésto es así, básicamente por dos motivos:
 
 

a) La disciplina está en franca construcción epistemológica, sus contenidos intrínsecamente interdisciplinares y multidisciplinares buscan la definición de su objeto y de su campo y de sus interacciones con otros campos del conocimiento. Este punto, como se ve, hace mucho más complejos los procesos de enseñanza de los contenidos.

b) La rápida evolución tecnológica en equipos y programas con la consecuente obsolecencia y decadencia de los anteriores y la disminución de la complejidad de su uso. Sin dudas, el perfeccionamiento de la tecnología aplicada se acompaña de mayor simpleza en la ejecución que -por ende- facilita las tareas y, entonces, aumenta las motivaciones de las personas para su acercamiento al medio y la incorporación del recurso.
 
 

Nuestra experiencia
 

Desde 1993 tenemos en nuestro Instituto Superior del Profesorado J.N. Terrero de La Plata, República Argentina, la Especialización en Informática Educativa para Docentes que, a la fechade esta presentación ya ha tenido cuatro promociones con treinta y cuatro egresados sobre ciento doce inscriptos ( el 28,57 %) y el quinto curso en marcha, con treinta y dos alumnos. Es importante señalar que pueden inscribirse sólo graduados docentes quese desempeñen en alguno de los niveles del sistema educativo y que en no pocos casos cumplen doble jornada laboral, asistiendo a una escuela a la mañana y a otra, por la tarde. Es así como, comparten los cursos maestros y profesores, algunos con más de 25 años de egresados y con formaciones previas diferentes en contenidos aprendidos.

La estructura de la carrera se apoya en dos ejes curriculares: uno, tecnológico-informático y otro, eminentemente pedagógico. Consta de dieciseis asignaturas que se desarrollan en tres cuatrimestres, a razón de doce horas semanales en sede.

Durante los dos primeros cuatrimestres se ha puesto el acento en las materias informáticas, invirtiéndose la relación en el último, donde se deposita el mayor peso de la formación en las pedagógicas.

El plantel de profesores está compuesto por docentes que provienen de las Ciencias de la Educación y de las Ciencias Informáticas; los primeros con algunos conocimientos computacionales y los segundos, con algún tipo de formación pedagógica.

Los estudiantes cuentan en la institución con instalaciones y equipos individuales -provistos de programas actualizados según los usos del mercado en ese momento-, para realizar sus prácticas libres.

A fin de conocer el estado de las cosas hasta aquí, hemos recurrido tanto a todos los estudiantes para interiorizarnos sobre sus expectativas, como a los egresados para saber acerca de las limitaciones de la formación en lo estrictamente laboral. También las reuniones del claustro aportaron información valiosa. Un seguimiento de todos los datos corroboró su coincidencia en los diferentes grupos y su permanencia como problema estructural del diseño.
 
 

Los resultados
 

Escuchar las opiniones de los estudiantes, profesores y personal directivo; observar sus desempeños durante los cursos y su inserción en el mundo del trabajo una vez egresados y sobre todo, las facilidades y dificultades que se le presentan en las tareas concretas de cada una de sus realidades, proporcionan elementos de juicio para la evaluación del diseño curricular y la propuesta de opciones más eficaces y pertinentes.

El estudio de los datos obtenidos ha permitido llegar a las siguientes conclusiones:

a) Inexistencia de pre-requisitos:

Los diferentes tiempos de antigüedad de la formación de los estudiantes y su falta de capacitación tecnológica, demuestran la carencia de pre-requisitos tanto conceptuales como instrumentales,culturales como sociales, para el inicio directo de los conocimientos básicos.
 
 

Se han observado grupos muy heterogéneos y desnivelados, tanto por procedencia, como por destino.
 
 

Þ ¿Sería aconsejable pués, un cuatrimestre previo de familiarización con los instrumentos y su cultura?
 
 

Þ ¿Sería necesario diferenciar la especialización discriminando al menos en dos grupos para maestros de Inicial y EGB 1 y 2, por un lado; y EGB 3 y Polimodal, por el otro?
 
 

b) Práctica docente:

La práctica docente está considerada como práctica en el aula y constituye una limitación a las aplicaciones informáticas que pueden hacerse sobre la gestión.

Þ Entonces, ¿Sería conveniente reformular la práctica otorgándole una integralidad que abarque tanto el trabajo en el aula como la gestión técnico-administrativa?
 
 

c) Desactualización de contenidos

Falta una dinámica institucional que facilite la actualización de los contenidos curriculares desde la estructura del diseño, más allá de los esfuerzos de reformulación que realizan los profesores sobre los programas de las asignaturas.
 
 

Þ ¿Sería pertinente organizar un sistema ágil de aprobación de las diferentes actualizaciones de planes que sea menester producir?
 
 

Þ ¿O, resultaría más viable acordar mayor autonomía institucional en tal sentido?
 
 

d) Ejercitación guiada

Se recibieron demandas respecto de las pocas horas de ejercitación previstas en el plan, atento que son imprescindibles este tipo de actividades para el logro de la habilidad procedimental y su dominio. En este momento son 12 horas semanales teórico-prácticas, las que suman 300 horas cuatrimestrales.

Pero, por otra parte, se contrapone con la realidad particular de cada uno de ellos: Como se ha dicho unas líneas más arriba, los alumnos son docentes que están trabajando y tienen obligaciones familiares ; por lo tanto, disponen de tan poco tiempo que, desertan o reducen notablemente su ritmo de carrera.
 
 

Þ ¿Sería apropiado asignar más horas para ejercitación guiada incrementando la carga horaria semanal?
 
 

Þ ¿O, extender la duración de la carrera?
 
 

Þ ¿Favorecerían las pasantías?
 

e) Socialización tecnológica

Se cuestiona también si, dado el tipo de contenido que es objeto de la enseñanza, no sería conveniente utilizar modalidades educativas no convencionales y medios de distribución de avanzada, que aproximen al estudiante a las tecnologías reales y le faciliten una más eficiente internalización de todo tipo de soporte, a la vez que lo introduzcan en la cultura tecnológica. Esta problemática cultural fue claramente presentada por N. Negroponte en su texto Ser digital (1995) y con motivo de la conferencia inaugural de la XVIII World Conference The New Learning Environment, celebrada en la Penn State University, USA (1997).
 
 

Þ ¿Serían convenientes sistemas abiertos y a distancia?
 
 

Þ¿Debería utilizarse diseños basados en el correo electrónico, los sistemas on-line, las tutorías telemáticas, etc.?
 
 


Estos datos -sin dudas- obligan a repensar el esquema curricular de la carrera.


 
 

Una propuesta
 

En líneas generales, el diseño de una especialización en informática educativa para docentes debería responder a un modelo flexible y dinámico, como por ejemplo lo son, el abierto enmarcado y el generativo enmarcado.

Puesto que ambos se conectan con la realidad previendo su dinámica en el proceso y monitoreando sus desviaciones para facilitar así, la producción de los ajustes necesarios pero, a su vez, manteniendo las finalidades básicas tanto del objeto de la carrera como de los principios del Proyecto Institucional.

También, son paradigmas que dentro de una sistematización básica promueven el enriquecimiento del programa a través de la crítica, la creación y la recreación, circunstancias éstas que ayudan a mantener un alto nivel motivacional en los participantes (Hernández, Pedro: 1989.).

Así, se facilitaría la incorporación de avances en la materia sin desvirtuar los objetivos de la formación.

Este modelo admite una agrupación troncal de asignaturas, áreas o bloques de contenidos básicos y un abanico de contenidos opcionales, electivos. Tal como se describe en el modelo de núcleo básico o core, donde existe una organización curricular que integra una formación común y al mismo tiempo una optativa que proporciona oportunidades diversas para atender intereses específicos de los alumnos, los contextos y los propios contenidos de aprendizaje (Traldi, Lady Lina: 1984).

En este caso, la investigación debe constituirse en el transversal obligado para asegurar la validez y confiabilidad del proceso de renovación de opciones.

Es fácil apreciar que en esta propuesta se requiere de un programa de investigación evaluativa constante que fundamente las decisiones que anualmente se vayan tomando y de un cuerpo docente con gran solvencia y disposición para actualizar de contínuo la construcción de los contenidos de su enseñanza. Esta idea se esquematiza a continuación. La espiral representa el proceso de investigación contínua.
 
 
 
 

Opcionales

ESPACIO SOCIO-CULTURAL, CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO
 

Y, por otra parte, sería interesante ofrecer a los ya graduados la posibilidad de desarrollar en la práctica los principios de la educación iterativa, abriendo oportunidades para que vuelvan a las aulas, a fin de cursar aquellas actualizaciones de contenido que le interesen y necesiten profesionalmente y así, revalidar sus títulos.

A continuación, podrá apreciar el lector un análisis más particularizado sobre el modelo, la organización de contenidos y las estrategias de enseñanza, aprendizaje y distribución del conocimiento que resulta necesario renovar.
 

Concepción curricular
 
 

Muchas son las definiciones que ha merecido el currículum y no son ajenas a ellas los presupuestos ideológicos que las sustentan. En este caso, a fin de guardar coherencia con el modelo que se propone y también concordar con los lineamientos básicos que se han previsto en nuestra transformación educativa respecto de la formación del profesorado aquí, el currículum, debe interpretarse como una estrategia para la toma de decisiones.

Y esto es así, porque la investigación constante que atraviesa el modelo permitirá, desde una crítica fundada y probada, ejercer el control de lo que se hace y se debería hacer, proveyendo elementos de juicio válidos y confiables para la reformulación de la propuesta y su adecuación a los cambios científicos, tecnológicos, sociales y culturales que se den tanto en el nivel de la teoría como en el de la práctica.
 

De la investigación
 
 

La actividad básica de la ciencia para la generación de conocimientos claros, objetivos, rigurosos y ordenados es la investigación. Ésta garantiza procedimientos reflexivos, sistemáticos, controlados y críticos.

Se relaciona con una filosofía, que establece los principios y valores bajo los cuales se juzga la realidad; con una ideología considerada como el conjunto de ideas con las cuales las personas construyen la realidad; con la ciencia que provee los conocimientos y estudios existentes sobre ella; y con la tecnología, que suministra las técnicas y herramientas para explorar y descubrir sus datos.

En este caso, para intervenir en los diseños curriculares se debe proceder a:
 
 
 

1. Está sujeto a las limitaciones sociales que impone la organización donde se inscribe (Suchman, E.:1967),

2. La situación de campo en la que tiene lugar la acción es única (Stenhouse, L: 1985);

3. Los programas sociales son inevitablemente evaluados en sus contextos;

4. Los resultados pueden ser muy poco generalizables puesto que la evaluación es aplicable al programa que se investiga y a sus ramificaciones contextuales;

5. Deben considerarse -como se ha dicho- los efectos inesperados o involuntarios que surgen de la complejidad de los fenómenos sociales (Derrico, E. :1997);

6. Existen problemas que hacen a la fiabilidad y validez de los resultados como son:
 

a) La toma de decisiones acerca de los indicadores de los criterios que se deben emplear; y
b) Cómo deben seleccionarse, de entre todos los posibles indicadores, aquellos más apropiados para indagar la realidad que se investiga.
7. Todo intento de exploración está orientado a la construcción de nuevos paradigmas sociales o a la introducción de cambios; por lo tanto, implican una modificación de los valores existentes.

 

Del modelo curricular

Definitivamente centrado en el alumno atendiendo tanto a su dimensión individual como a la social. El modelo deposita su interés en el desarrollo pleno de la persona, pero también considera que vive en una comunidad particular en la que debe participar a través del trabajo, del arte, del estudio, del deporte, de las actividades gremiales, fomentistas, etcétera; pero siempre con una intervención conciente, responsable y solidaria en cualquiera de los ámbitos de su sociedad.
 
 

De la organización curricular

Si bien la flexibilidad que se pretende para el diseño puede inducir a arbitrariedades, cambios inconsultos o errores estructurales, se asegura la seriedad de las innovaciones que se introduzcan a través del proceso de investigación evaluativa que debe proveer información documentada y pública, de acceso permanente a supervisores del sistema educativo formal.

Se propicia un programa con un sistema semiabierto de ingreso y elección curricular tutoriada, tanto para los alumnos en carrera, como para los graduados que deseen llevar a cabo una educación recurrente. A dichos fines, se realizarán contratos de aprendizaje individuales donde cada alumno, previo análisis de su realidad con su tutor o consejero asignado, asumirá sus compromisos y responsabilidades frente al estudio, de acuerdo con sus necesidades y las posibilidades que le presenta su vida de adulto. Asimismo, este tipo de ingreso permitirá respetar la heterogeneidad de los grupos y la falta de conocimientos previos o familiarización con la cultura de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.

El esquema admite la agrupación troncal de asignaturas, áreas o bloques de contenido que deberán definir la identidad de la formación, manteniendo la finalidad última, en este caso, la formación en informática educativa y los valores esenciales que hacen a la profesión docente que, por otra parte, requiere de competencias especiales en los tiempos de la educación tecnológica (Derrico, E: 1997). En el área se desarrollarán temáticas del campo de la filosofía, la pedagogía, la sociología, la antropología cultural, las teorías de la comunicación y de la información, las prácticas comunicacionales, la introducción a la informática y a sus conceptos claves, etcétera.

Una profundización diferencial para maestros de Inicial, Enseñanza General Básica niveles 1, 2 y 3 y Polimodal, sobre el perfil de los alumnos del nivel donde nuestro educando enseña, con especial referencia a la psicología evolutiva y las teorías del aprendizaje apropiadas a la madurez de la persona y a las características lógicas y epistemológicas de los contenidos y materiales que debe aprender. En cuanto a esto último, es importante que se aprendan y se enseñen taxativamente las condiciones matemagénicas de las funciones informáticas, se explore el desarrollo metacognitivo que se produce a partir de las formas de extrapolación de sentencias, órdenes y aplicaciones y sus potencialidades heurísticas.

Y las opcionales, que revelarán la actualización de contenidos instrumentales científicos y tecnológicos. Cada alumno deberá adquirir idoneidad, como mínimo, en el manejo y configuración de un sistema operativo multiusuario y multitarea; un sistema vinculado de aplicaciones que incluya un procesador de textos, una base de datos y una planilla de cálculo; y en el uso y configuración de un sistema de conexión y comunicación por redes informáticas locales, intranet e internet.

Incluir pasantías en instituciones similares a las del nivel educativo donde el alumno va a desempeñarse y realizar allí una experiencia integral: Práctica en aula y práctica en la gestión técnico-administrativa; en las dos, probando, ensayando e investigando con los contenidos técnico-educativos e informáticos aprendidos, bajo la supervisión y guía del profesor de aplicación.

Aplicar estrategias tecnológicas de la educación a distancia (pueden leerse fundamentos en Chacón, F. 1996), diseñando parte de los contenidos curriculares en sistemas de educación a distancia basados en el correo electrónico o, si fuera posible y se dieran las circunstancias de infraestructura requeridas, on-line con consejeros telemáticos. De ser así, se solucionarían los problemas de tiempo y espacio del estudiante adulto y se podrían multiplicar las horas de entrenamiento guiado. Se evitaría también la extensión de la carrera y los inconvenientes que de ésta se derivan.

En todos los casos, la pertinencia de los contenidos mínimos se analizará en relación con las exigencias de la persona, su vida y su trabajo docente y deberán renovarse al ritmo de aquellas.
 
 

Siempre hay un pero ...

Sin embargo, existe toda una serie de pre-requisitos para la ejecución, hoy por hoy, de un currículum con estas notas.

Para comenzar, una propuesta de estas características requiere de mayor autonomía institucional a fin de decidir sobre la ejecución de los planes que se necesitan desarrollar; o, en su defecto, un ágil sistema desde el nivel gubernamental para la aprobación sistemática de los planes actualizados y mantener así, una oferta con titulación oficial calificada.

Es necesario, además, atender la formación y constitución del cuerpo de profesores que gestionarán un diseño curricular muy flexible en el marco de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Debe producirse en ellos una apertura conceptual e instrumental y desarrollar un pensamiento investigativo con capacidad para crear y renovar el sistema. No sólo será preciso aplicar el sentido crítico, si no también, valorar las innovaciones a la luz de los criterios de eficacia, eficiencia, pertinencia y relevancia personal y socio-cultural.

Y lo que es más difícil aún: Formar profesores que sean idóneos y se "sientan cómodos" frente a las ciencias informáticas y a las ciencias de la educación; es decir, que hayan internalizado o se hayan impregnado de la cultura tecnológica. También, resulta necesario haber logrado producir conceptualmente la interdisciplina y ser capaces de operar con ella, dando origen a nuevos objetos de conocimiento y nuevos caminos de acceso al saber. En este sentido, ver el trabajo coordinado con el presente, que expone en este encuentro Zangara, A. (1997).

Y todavía más, encontrar especialistas para abordar los últimos contenidos en la materia y lograr que acepten trabajar por un sueldo docente como el que se ofrece en la educación superior argentina, es ... ¡un milagro!

En cuanto a la formación del profesorado frente a las NTIyC existen variados estudios. En el II Curso Internacional llevado a cabo sobre estos temas por el Centro de Producción de Materiales Multimediales para la Educación (Cediproe), realizado en Buenos Aires en mayo del año pasado bajo la organización de la Dra. B. Fainholc, pudo apreciarse el interesante aporte de C. Chadwick (1997).

En tercer lugar, no todas las instituciones educativas poseen capacidad para superar las limitaciones de los equipos (hardware). Y esta capacidad implica asumir los costos de la renovación permanente del equipamiento y de la ampliación de los servicios informatizados; de la disposición de espacios físicos y tiempos y personal capacitado para la atención de los mencionados servicios.

Y si de inversiones hablamos, también deben preverse las que resultan de mantener una oferta múltiple de conocimientos opcionales.

Sin dudas, la situación que se dará (como ya está sucediendo) entre las posibilidades que brindan unas escuelas y otras -las que tienen los recursos y aquellas que no-, ahondan y ahondarán las diferencias y la brecha social en desmedro de la igualdad de oportunidades que tanto se proclama, sólo se proclama ... Por ello, éste será un tema crítico para la educación de los próximos años y las instituciones deberán apelar a soluciones muy imaginativas para limar las diferencias.
 


En síntesis

La enseñanza de contenidos informáticos aplicados a la educación en su expresión más general, requiere de alternativas curriculares amplias, desafiantes y ambiciosas. Tal vez, para las realidades actuales de la Argentina y América Latina, resulten harto ambiciosas. Muchas son las diferencias existentes en un mismo país, tantas que sin errar, podríamos decir que percibimos varios países en uno (por fragmentación estructural de clases, paulatina pérdida de la identidad nacional, oportunidades diferenciadas a partir de políticas de empleo, educación y salud, exclusión social y marginación); no obstante, a pesar de ello y aún frente al desvanecimiento de la creencia utópica acerca de que la tecnología nivelaría las posibilidades de la personas contribuyendo a una vida más digna para todos, los proyectos educativos siempre deben ser pensados con sentido prospectivo, elevando el nivel de aspiraciones y buscando una estética y una contundencia en la acción que mejore la realidad.

Si no creyéramos que podemos cambiar las cosas, no seríamos educadores.
 

REFERENCIAS
 

Chacón, F. (1996) Comunicación mediante computadoras y educación a distancia. Artículo en: Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (Comp. CEDIPROE). Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata.

Chadwick, C. (1997) Las nuevas tecnologías y la formación del profesorado. Ponencia presentada al II Seminario Internacional de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación, Buenos Aires, CEDIPROE.

Derrico, E. (1996) Breves referencias acerca de la investigación en las ciencias

sociales. La Plata: Departamento de Postgrado Instituto Terrero.

Derrico, E. (1997) La construcción del conocimiento en la educación tecnológica. Buenos Aires, Cediproe.

Hernández, Pedro. (1989) Diseñar y enseñar. Madrid: Narcea ICE Universidad de La Laguna.

Negroponte, N. (1995) Ser digital. Buenos Aires, Atlántida.

Stenhouse, L. (1985 ) Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid, Morata.

Suchman, E. A. (1967) Evaluative research: Principles ande practice in public service and social action programs. Nueva York, Russell Sage Foundation.

Traldi, Lady Lina. (1984). Currículo. San Pablo, Brasil: Atlas.

Universidad Simón Bolívar (Sin fechar) Programa de Especialización en Informática Educativa. Venezuela.

Zangara, M. A. (1997) La incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación a los diseños curriculares. Algunos temas críticos.