SISTEMAS PICTOGRÁFICOS DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA
PARA PORTADORES DE PARALISIA CEREBRAL
 

Leila Nunes Ana Paula Magalhães, Soraya Madeira, Débora Nunes,
Daniel Nogueira, Mirna Passos, Elizeu Macedo.
FAX: (021) 268-9154





Na evolução humana, a linguagem destaca-se como o mais importante processo, na medida em que constitui elemento crítico não somente para a aquisição de outros sistemas simbólicos, como a leitura, a escrita e a matemática, mas também para o desenvolvimento de habilidades de relacionamento interpessoal (Warren & Kaiser, 1988; Schumaker & Sherman, 1978). Entretanto, estima-se que uma em cada 200 pessoas não desenvolvem linguagem oral devido a deficts cognitivos, motores, neurológicos e emocionais (Capovilla, 1994). Para essas pessoas, sistemas de comunicação alternativa constituem importante recurso para a promoção de seu desenvolvimento.

A literatura sobre comunicação alternativa tem apontado para uma série de sistemas de símbolos que permitem a comunicação de pessoas que não produzem linguagem oral. Os mais conhecidos são: o Sistema de Símbolos Bliss (Bliss, 1965; Hehner, 1980), o Pictogram Ideogram Communication System - PIC (Maharaj, 1980) e o Picture Communication Symbols - PCS (Johnson, 1981, 1985). Estes sistemas têm sido tradicionalmente utilizados por portadores de deficiência sob a forma de pranchas de madeira, contendo de 50 a 300 símbolos, acopladas às cadeiras de rodas. Mais recentemente, esses sistemas ganharam versões computadorizadas (Capovilla, Macedo, Duduchi, Thiers, Seabra & Guedes (1994); Macedo, Capovilla, Gonçalves, Seabra, Thiers & Feitosa, (1994); Macedo, Capovilla, Thiers, Seabra & Duduchi (1994), e outros sistemas originais foram construídos – como o ImagoAnaVox (Capovilla, Macedo, Duduchi, Capovilla, Raphael & Guedes, 1996). O ImagoAnaVox emprega também recursos avançados de multimídia. Neste sistema são conciliadas a comunicação icônica-vocálica obtida pelos 5000 filmes, fotos e respectivos vocábulos e palavras escritas com a comunicação silábico-vocálica obtida pelas 1800 sílabas e respectivos vocábulos.

Esses sistemas computadorizados apresentam determinadas características que os tornam mais adaptados às necessidades específicas dos usuários, facilitando o processo de comunicação destes com seu ambiente social. Enquanto a prancha tradicional, em função de suas dimensões, pode acomodar um número limitado de símbolos, o sistema de telas desdobráveis do programa permite o acesso a um universo de símbolos cinco a seis vezes maior que a prancha. No programa, são apresentados inicialmente ícones ou figuras representando classes semânticas, os quais uma vez acionados se multiplicam em telas exibidas seqüencialmente. A apresentação completa e sonora de cada sentença elaborada pelo portador de deficiência é outra vantagem dos sistemas computadorizados. Além disso, adaptações especiais, como tela sensível ao toque, ou ao sopro, detector de ruídos, mouse alavancado à parte do corpo que possui movimento voluntário e varredura automática dos itens em velocidade ajustável, permitem seu uso por virtualmente todo portador de paralisia cerebral qualquer que seja o grau de seu comprometimento motor (Capovilla, 1994).

Uma das questões críticas que surgem no processo de escolha do sistema de comunicação mais adequado para cada sujeito envolve o grau de iconicidade dos símbolos usados nos sistemas. Iconicidade refere-se ao grau de semelhança entre a aparência física de um signo e a aparência do objeto, ação, característica, etc. que ele representa (Harrell, Bowers & Bacal, 1973; Olansky & Bonvillian, 1984). Em um estudo experimental destinado a avaliar o grau de translucência dos símbolos dos quatro sistemas acima referidos, Macedo, Capovilla, Gonçalves, Seabra, Thiers e Feitosa (1994) revelaram que para PIC, PCS e ImagoVox, a ordem decrescente de pontuação foi: substantivo, verbo e adjetivo; e para Bliss: verbo, substantivo e adjetivo. Na média geral, os sistemas mais translúcidos foram, em ordem decrescente, ImagoVox, PCS, PIC e Bliss; as categorias mais translúcidas foram, em ordem decrescente: substantivos, verbos e adjetivos e advérbios.

Três experimentos destinados a validar o ImagoAnaVox junto a portadores de deficiência múltiplas foram conduzidos com um sujeito do sexo masculino portador de paralisia cerebral com deficiência mental associada (Nunes & Silveira, 1997). Antonio tem 14 anos, é portador de paralisia cerebral atetóide e não se comunica através da fala. É aluno de escola especial mas não é alfabetizado. Sua idade mental é de 5 anos conforme a Escala de Maturidade Mental Columbia.
 


Primeiro Experimento
 

Os propósitos do primeiro experimento foram avaliar o reconhecimento dos ícones que integram o ImagoAnaVox por parte do sujeito e ensinar-lhe os elementos não conhecidos. O ImagoAnaVox é composto por 37 categorias semânticas (pessoas, objetos, locais, ações, atributos, duração, distância, local de trabalho, sentimentos, cores, etc.) envolvendo um total de 1233 ícones. O estudo foi conduzido em 27 sessões consecutivas divididas em Pré-teste, Treinamento e Pós-teste. Durante o Treinamento, o experimentador verbalizava duas vezes seguidas o nome do ícone e pedia ao sujeito que tocasse na tela a figura correspondente. Se o sujeito acertasse na primeira tentativa, recebia o feedback auditivo do computador além do elogio verbal e físico do experimentador. Se a escolha fosse incorreta, o experimentador oferecia-lhe nova chance.

A análise dos dados mostrou que no Pré-teste, de um total de 280 itens apresentados o sujeito apontou 98 itens corretos, o que representou 34% de acertos. No Pós-teste do total de 280 itens, Antonio acertou 131 itens, o que representou 47% de acertos. Comparando-se as médias de itens corretos, por sessão, no Pré-teste (2,79 e desvio padrão de 2,35) e no Pós-teste (3,79 e desvio padrão de 2,63), verificou-se que houve diferença significativa entre as duas fases (t= 4,6 ;p< 0,05). As categorias com maior percentagem de acertos no Pós-teste foram: "coisas que uso", "partes do corpo", "diversão", "escola/trabalho", e "minhas coisas". As categorias nas quais o sujeito apresentou as mais baixas percentagens de acertos no Pós-teste foram: "ações", "alfabeto", "Turminha" (personagens de história em quadrinhos), "datas", "solicitações e saudações" e "onde está" (advérbios).
 
 

Segundo Experimento
 

Este experimento teve por objetivo ensinar a categoria "ações", em que o sujeito mostrara as mais baixas percentagens de acertos no primeiro experimento, comparando a eficácia de quatro procedimentos de ensino: rotulação, animação gráfica, dramatização e animação associada à dramatização. Foram realizadas 26 sessões assim distribuídas: uma de Pré-teste, 24 de Treinamento e uma de Pós-teste. As sessões de Treinamento foram divididas em quatro procedimentos, apresentados em seis sessões cada, utilizando-se diferentes facilitadores. No Procedimento A, o experimentador se limitava a rotular as figuras da tela de verbos, apresentadas de forma estática e depois verbalizava duas vezes o nome de cada figura a ser apontada pelo sujeito em duas tentativas. O sujeito recebia feedback imediato do experimentador e do computador (voz digitalizada). No Procedimento B foram utilizados como facilitadores a rotulação acompanhada de animação gráfica dos verbos e feedback. No Procedimento C foram mantidos a rotulação e o feedback, retirada a animação gráfica e introduzida a dramatização dos verbos pelo experimentador. Esta dramatização dos verbos consistia em o experimentador realizar as ações apresentadas no sistema em diversas situações concretas, explicando-as verbalmente e solicitando que o sujeito representasse a ação também diante de um espelho. Finalmente no Procedimento D, todos os facilitadores estavam presentes - rotulação, animação gráfica, dramatização e feedback.

No Pré-teste observou-se que Antonio reconheceu apenas 17% dos 60 verbos do sistema. Nos Pós-testes reduzidos (contendo apenas 15 itens) aplicados ao término de cada procedimento, a percentagem de acertos obtidos em cada um deles foi a seguinte: 20% no A; 20% no B; 47% no C e 53% de acertos no D. A partir de uma ANOVA simples verificou-se que houve diferença significante entre as médias de acertos obtidas nas sessões de Treinamento com o uso dos quatro procedimentos do presente experimento (F [3, 20] = 5,91; p< 0,01). As freqüências médias de acertos, considerando a primeira tentativa apenas foram de 3,47 no procedimento A; 3,70 no B; 4,96 no C e 5,67 no D. Houve diferenças significantes entre os Procedimentos A e C (t = 2,46), B e D (t = 2,16) e A e D (t= 3,74) (p<0,05).

Em uma segunda fase deste mesmo experimento, os quatro procedimentos foram reaplicados, nos mesmos moldes da primeira fase, mas na ordem inversa (D,C,B,A) da primeira fase, de modo a avaliar o efeito da seqüência de aplicação dos procedimentos. Uma ANOVA simples foi conduzida e indicou que não houve diferença significante entre os efeitos dos procedimentos de ensino utilizados, provavelmente devido ao efeito de carreamento, ou seja, de manutenção dos ganhos de aprendizagem desde o procedimento com animação associada à dramatização (D) até os demais que não usaram tais facilitadores (A) ou os usaram isoladamente (B e C) .

As médias de acertos por sessão obtidas na primeira fase (4,46 , desvio padrão de 1,05) e na segunda fase (6,67, desvio padrão de 0,52) do experimento apresentaram diferença significativa (t=6,970, p<0.05). Observando-se a Figura 1, com o desempenho por sessão ao longo das duas fases, pode-se concluir que o efeito conjunto da dramatização e animação (D), utilizado no final da primeira fase e no início da segunda foi carreado para as demais etapas em que estes procedimentos estavam sendo empregados isoladamente.
 
 
 

Fig.1. Freqüência de acertos nas Fases 1 e 2 ao longo das sessões consecutivas.

Considerando que o sujeito da presente pesquisa apresentava desempenho mental equivalente a 5 anos, conforme a Escala de Maturidade Mental Columbia e se encontrava no período pré-operatório do seu desenvolvimento cognitivo (avaliado através de provas operatórias de Piaget) é provável que sua capacidade em compreender a representação descontextualizada dos verbos presentes no sistema deixasse a desejar. As figuras dos verbos do sistema são representadas por fotos de um artista utilizando recursos de mímica e pantomima, apresentadas sob a forma estática ou animada. As ações eram desempenhadas pelo mímico sempre vestido com uma malha de balé amarela, na ausência de objetos e pessoas, sob um fundo homogêneo azul. em todas as figuras. Na Fase 1, esperava-se obter índice significativamente superior de acertos com o Procedimento B (com o facilitador animação gráfica) do que com o Procedimento A (somente rotulação). Isto entretanto não ocorreu. Vale considerar que Antonio, não sendo alfabetizado, possivelmente não estava suficientemente treinado a seguir seqüências espaciais animadas da esquerda para a direita, que é a direção na qual os elementos são sucessivamente animados no sistema. Ainda na Fase 1, observou-se maior número de acertos com os Procedimentos C e D, nos quais a dramatização era empregada. Nestas etapas, Antonio era inicialmente exposto situações concretas contextualizadas, na qual ele muitas vezes foi o próprio o ator, utilizando-se de objetos e pessoas para a representação dos mesmos. Houve diferença significante no desempenho utilizando-se o Procedimento B (com animação) e o Procedimento D (com animação associada à dramatização) na primeira fase do experimento, sugerindo que a animação gráfica só produz resultados positivos quando acompanhada pela dramatização. Com a realização da Fase 2, verificou-se que os ganhos adquiridos com o Procedimento D (animação associada à dramatização) se mantiveram ao longo das sessões subseqüentes, quando estes facilitadores foram sendo retirados gradativamente.

A literatura sobre comunicação alternativa tem mostrado que a representação pictorial da categoria "ações" não é usualmente muito transparente (Gardner, Zurif, Berry & Baker, 1976; Macedo et al., 1994). O emprego da animação gráfica para favorecer a representação de verbos tem sido investigado por pesquisadores da área. Ainda que o uso da animação pareça intuitivamente plausível, e que tenha sido sugerido por autores como Steele, Weinrich, Wertz, Kleczeweska e Carlson (1989), sua eficácia tem sido posta em questão. Com efeito, Mollica, Pennington e Peischl (1996) questionam a iconicidade da animação gráfica dos verbos obtida através de telas inteiras com movimentos simultâneos. Estudos conduzidos com crianças normais em idade escolar têm mostrado que elas não demonstram compreensão de dicas pictográficas representando movimento (Friedman & Stevenson, 1975; Travers & Alverado, 1970). Esses autores mostraram que parece haver um aspecto evolutivo na habilidade de perceber movimentos em figuras estáticas: as crianças tendem a utilizar dicas de desequilíbrio (ex. bola suspensa no ar ou uma perna suspensa do chão antes de utilizar outras pistas visuais.
 
 

Terceiro Experimento
 

O terceiro experimento foi conduzido para testar a eficácia de uma alternativa para a representação de verbos, adjetivos e advérbios - o uso de fotografias do próprio sujeito desempenhando as ações em situações reais, com objetos e pessoas, além de gravuras escolhidas pelo próprio sujeito. Esta alternativa emergiu a partir da análise dos dados do Experimento 2, no qual foi constatado a eficácia do procedimento de dramatização. Além disso, observava-se nas sessões que Antonio usava gestos e expressões faciais como mediadores de suas respostas de apontar na tela do computador a figura correspondente ao item solicitado pelo experimentador.

Mais especificamente, neste experimento foi comparado o desempenho de Antonio no reconhecimento de símbolos de verbos, adjetivos e advérbios no sistema original e no sistema novo. O sistema original era composto por fotos não contextualizadas de um artista utilizando recursos de mímica e pantomima, além de gravuras e desenhos não selecionados pelo sujeito do estudo. As fotos do artista, apresentadas sob a forma estática ou animada, mostravam ações desempenhadas por um mímico vestido com uma malha de balé amarela, sem a utilização de qualquer objeto ou pessoa, sob um fundo homogêneo azul em todas as figuras.

Os símbolos do sistema novo das mesmas categorias (verbos, adjetivos e advérbios) eram constituídos por fotos contextualizadas do próprio sujeito e gravuras escolhidas pelo próprio sujeito. Essas fotos do próprio sujeito, apresentadas no computador de forma estática, exibiam o sujeito desempenhando ações em um contexto. Nessas sessões de fotos, o experimentador solicitava que o sujeito, vestido com diferentes camisas, escolhesse e desempenhasse os gestos, utilizando para isso diferentes objetos, pessoas e locais.

Em um delineamento experimental de tratamento alternado (Kazdin, 1982), o sujeito foi exposto aos dois sistemas em duas sessões diárias, contrabalançando os efeitos de ordem de apresentação. Nas oito sessões foram apresentados 188 símbolos do sistema antigo (original) e 188 símbolos do sistema novo representando os mesmos itens. Este total de símbolos era composto por: 60 verbos, 29 pedidos, 37 adjetivos, 41 substantivos (sentimentos) e 21 advérbios. Ao sujeito foi oferecida uma única tentativa para responder a cada solicitação. Antonio não recebeu qualquer feedback quanto ao seu desempenho durante as sessões.

A percentagem total de acertos no reconhecimento de símbolos apresentados em cada sistema, em cada sessão experimental, está indicada na Figura 2.
 
 
 

Fig. 2. Percentagem total de acertos no reconhecimento de símbolos apresentados no sistema antigo e no sistema novo em cada sessão experimental

Os dados mostram que Antonio reconheceu mais símbolos apresentados no sistema novo do que no sistema antigo. Esta diferença entre os sistemas foi observada em cada uma das cinco categorias e tendeu a se acentuar ao longo do experimento.

Para comparar as médias de acertos obtidas nos dois sistemas (12,25 e 16,25), foi realizado um teste t, cujo resultado (t=3,7032, p< 0,002) indicou que existe diferença significativa entre elas.

A questão da escolha de símbolos para a construção de sistemas computadorizados de comunicação alternativa parece indicar que este processo deve seguir os passos já indicados por uma vasta literatura sobre aquisição de linguagem oral na primeira infância. Os primeiros signos verbais são adquiridos pela criança em contextos funcionais, na sua interação com pessoas e objetos familiares. Os símbolos das diferentes categorias, construídos em contextos significativos - como as sessões de fotos do próprio sujeito interagindo com pessoas e objetos, assim como as gravuras selecionadas pelo próprio sujeito foram, com efeito, reconhecidos com maior facilidade por Antonio do que aqueles de cuja elaboração e/ou escolha ele não participou. Estes dados mostram com bastante clareza que a construção de sistemas computadorizados de comunicação alternativa demanda a participação ativa dos usuários nesse processo de seleção de símbolos.

A utilização de fotos do próprio usuário nos sistemas de comunicação alternativa favorece, como foi demonstrado, o reconhecimento do símbolo de ações. Entretanto, essas mesmas fotos podem dificultar o usuário a dissociar o agente (ele próprio) da ação desempenhada quando ele estiver usando o sistema para se comunicar. Ou seja, a foto pode ser empregada por ele somente para se referir a ações desempenhadas por ele próprio, mas não por outras pessoas. Para resolver tal problema, recomenda-se o uso das estratégias de generalização recombinatória. Com isto, pode-se ensinar o indivíduo a construir certas combinações de agentes + ações (exemplo: Antonio come, mamãe come, João come) e verificar se ele constroi novas combinações, diferentes da situação de treinamento (Nunes, 1992).
 
 

REFERÊNCIAS
 
 

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Capovilla, F. C., Macedo, E. C., Duduchi, M., Thiers, V. O., Seabra, A. G. & Guedes, M. (1994). Instrumento computadorizado para exploração de habilidades linguísticas e de comunicação simbólica em paralisia cerebral sem comprometimento cognitivo. Bliss-Comp v40s. Resumos do I Encontro de Técnicas de Exame Psicológico:Ensino, Pesquisa e Aplicações. São Paulo, SP., p.8.

Friedman, S. & Stevenson, M. (1975). Developmental changes in the understanding of implied motion in two dimentional pictures. Child Development, 46, 773-778.

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Johnson, R. (1981). The Picture Communication Symbols, Solana Beach, CA: Mayer-Johnson Co.

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Kazdin, A. (1982). Single-case research designs: Methodos for clinical and applied settings. New York: Oxford Univ. Press.

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FOLHA DE REFERÊNCIA





Nome: Leila Regina d’Oliveira de Paula Nunes.*

Titulação: Ph.D. em Educação Especial (Vanderbilt University, 1985)

Afiliação institucional: Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Áreas de pesquisa: linguagem, comunicação e cognição, desenvolvimento de bebês de risco, comunicação alternativa, produção científica em Educação Especial.

Publicações mais recentes:

Alves, P.; Ferreira, M.; Nunes, L.R.; Oliveira, M.B.; Iwasaki, J.; Epelboim, S. (1997).O desenvolvimento cognitivo de bebês prematuros e alguns aspectos neuromotores associados. Pediatria Moderna, 33, (7), 511-534.

Capovilla, F.C.; Nunes, L.R.; Nunes, D.R; Araújo, I.; Nogueira, D.; Bernat, A.B.; Valério, T.; Passos, M.; Macedo, E.; Duduchi, M.; Gonçalves, M.J. (1997) . A memória de trabalho do paralisado cerebral pré-alfabetizado: Análise experimental via sistema computadorizado de comunicação alternativa. O Mundo da Saúde, 21, 98-102.

von Tetzchner, S.; Capovilla, F.; Farhat, M.; Gonçalves, M.J.; Nunes, L. R.; Panhan, H. (1997). Alternativ og Supplerende Kommunikasjon i Brasil. CP Bladet:43( 2), 13-20. (Tidsskrift for cerebral parese foreningen, Oslo: Norway).

Nunes, L.R.; Glat, R.; Ferreira, J.R & Mendes, E. (no prelo). O que revelam as dissertações de mestrado sobre a educação do portador de deficiência. Rio de Janeiro: Sette Letras.

Ferreira, J.R.; Nunes, L.R. (1997) A Educação Especial na nova LDB. Em N. Alves e R. Villardi (Org.), Múltiplas leituras da nova LDB, (pp. 17-23). Rio de Janeiro: Dunya.
Nunes, D.R.; Nunes, L.R.; Araújo, I.; Nogueira, D.; Bernat, A.B.; Valério, T.; Passos,
M.; Macedo, E. & Capovilla, F.C (1997). Procedimentos de ensino de reconhecimento de símbolos para portadores de paralisia cerebral e deficiência mental em sistemas computadorizados de comunicação alternativa . Em D. R.

Zamignani (Org.), Sobre Comportamento e Cognição – vol. III – Aplicação da Análise do Comportamento e da Terapia Comportamental no hospital geral e nos transtornos psiquiátricos. (pp. 277-292). S. Paulo: Arbytes.

Nunes, L. R.; Poulson, C.; Warren, S. Fernandes, R. (1995) Imitação em bebês: uma revisão crítica da literatura. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 10 (2),p.179-191.

Nunes, L. R.; Sisdelli, R.; S.Fernandes, R. (1994). O valor dos testes de bebês e suas implicações para a Psicologia do Desenvolvimento e Educação Especial. Revista Brasileira de Educação Especial, 2, 107-125.

Capovilla, F.; Nunes, L.R.; Nunes, D.R.; Araújo, I.; Nogueira, D.; Bernat, A.B.; Valério, T.; Passos, Magalhães, A. P.; Madeira, S. & Paula, K. (1997). Analisando a consolidação de informação no paralisado cerebral : processos visuais versus fono-articulatórios. Temas sobre Desenvolvimento., 6 (34).