PROGRAMA INTERACTIVO DE EJERCITACIÓN IDIOMÁTICA
PARA FORMAR USUARIOS COMPETENTES

Mayela Vílchez y Mariluz Domínguez - Universidad del Zulia, Venezuela
Facultad de Humanidades y Educación Ciudad Universitaria. Carretera Vía Ziruma. Apartado. Postal 525. Maracaibo. Venezuela.
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RESUMEN

En la universidad se exige que los alumnos comprendan textos orales y escritos, de un elevado grado de complejidad, relacionados con distintas disciplinas científicas, y que sean capaces de producir textos bastantes similares. Se da por sentado que sin una comprensión suficiente de esos materiales es imposible el aprendizaje. Por otro lado, el dominio de la producción textual es fundamental para el éxito del estudiante en el proceso evaluativo, ya que éste se basa fundamen-talmente en la valoración que hace el profesor de textos -mayoritariamente escritos- producidos por los alumnos. Si el estudiante no domina las estrategias para construir los textos exigidos en esa particular situación de comunicación, está en evidente desventaja.

Con el fin de crear un ambiente de aprendizaje que contribuya a desarrollar la habilidad de comprender y producir textos habituales en el mundo académico, se presenta el proyecto "Textus", que consiste en el diseño y evaluación de un programa interactivo cuyo objetivo es contribuir al desarrollo de las competencias idiomáticas de los alumnos que ingresan en la universidad.

INTRODUCCIÓN

Uno de los retos más importantes del sistema educativo es adaptarse rápidamente a nuevas formas, concepciones y métodos eficaces ante las demandas y fuerzas que se presentan en su entorno. La sociedad actual requiere personas preparadas para enfrentar la complejidad del mundo real, que sean capaces de pensar críticamente y de analizar y sintetizar información para resolver problemas sociales, políticos, económicos y científicos (Grabinger, 1994). Sin embargo, el sistema educativo, en particular la educación superior, no ha cumplido su responsabilidad de formar el tipo de ciudadanos que el medio demanda.

Se ha discutido mucho acerca de por qué en la escuela no se genera un auténtico aprendizaje. Una de las explicaciones más convincentes es que al estudiante no se le prepara para resolver exitosamente problemas en el mundo real, puesto que sólo se le suministran fragmentos aislados de información totalmente descontextualizada. (Grabinger, 1994).

Es difícil que los alumnos desarrollen habilidades como el análisis, la síntesis o la evaluación, si las estrategias de aprendizaje sólo propician la capacidad de almacenar información y de evocarla en forma casi idéntica durante una prueba. El propósito del aprendizaje, por lo tanto, se ha desvirtuado y ha condicionado los hábitos de estudio de la mayoría de los alumnos. Honebein, Duffy y Fishman (1994) plantean que los estudiantes usan el libro de texto sólo para encontrar la información necesaria a fin de responder las preguntas de un examen, y no para resolver problemas en el mundo real.

La ausencia de ambientes ricos y complejos que activen el aprendizaje se evidencia en la enseñanza de diversas disciplinas, y las clases de lengua materna no suelen ser la excepción. En este sentido, Cairney (1992) señala que los alumnos no descubren el papel relevante que tienen la lectura y la escritura en el mundo real, puesto que la actividad de lecto-escritura no es considerada como un vehículo para aprender, sino como una materia escolar.

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA: UNA HISTORIA DE FRACASOS Y DIFICULTADES

El objetivo principal de la enseñanza de la lengua materna es que el estudiante pueda utilizar el lenguaje para la adquisición del conocimiento y para comunicarse de manera efectiva. A pesar de que parece obvio que la enseñanza de la lengua debe atender al mejoramiento de las capacidades comprensivas y expresivas de los alumnos, el camino para lograrlo ha estado lleno de dificultades y desaciertos. Según indican Lomas y Osoro (1993:18), un conocido informe publicado en Gran Bretaña -el informe Bullock- ha evidenciado que durante años los maestros de lengua y literatura se han dedicado a enseñar un cúmulo de destrezas discretas, tales como el reconocimiento de palabras, la ortografía, la habilidad técnica para el análisis sintáctico o el conocimiento histórico e hiperformalizado de lo literario.

No se trata de desdeñar tales conocimientos, sino de señalar que tal como se presentan, totalmente descontextualizados, son inútiles para el complejo proceso que supone la producción y comprensión de mensajes.

En la enseñanza de la lengua materna han prevalecido dos enfoques distintos sólo en apariencia (Alisedo, Melgar y Chiocci, 1994), ya que ambos han contribuido a formar individuos incapaces de usar efectivamente la lengua en variadas situaciones de comunicación. El primero de estos modelos, que estuvo muy en boga en los años 50 y 60 (y todavía perdura), está influido por el estructuralismo saussuriano. De acuerdo con esta perspectiva, los profesores de español han basado su enseñanza en la descripción del sistema de reglas que subyace a una determinada lengua, sin tomar en cuenta que para el alumno lo importante es aprender cuándo, dónde, con quién, cómo y en qué condiciones puede utilizar esas estructuras lingüísticas (Martínez, 1994). De esta forma, la enseñanza de la lengua materna ha seguido un rumbo equivocado, pues pareciera que su objetivo es formar seudo-lingüistas o seudo-gramáticos, en vez de usuarios competentes.

El otro modelo de enseñanza de la lengua, el activo, favorece la producción lingüística del estudiante (hablar, escribir, leer), pero se fundamenta en una concepción espontaneísta del aprendizaje (Alisedo, Melgar y Chiocci, 1994). Es decir, se proponen actividades de lectura y escritura, en las que se privilegian el texto libre y el placer de leer, sin brindarle al alumno estrategias para que avance en la construcción de su propio aprendizaje. Al eliminarse todo tipo de reflexión meta-lingüística, el aprendiz queda en una especie de limbo, sin herramientras para salvar las dificultades que encuentra en el complejo proceso de producción e interpretación de textos.

En resumen, tanto el modelo gramatical como el activo parecen ignorar que "el niño aprende construyendo sobre la base de sus competencias y en interacción social, y que el maestro enseña interactuando con el grupo, guiando la reflexión meta-lingüística". (Alisedo et al, 1994:168).

Los resultados obtenidos en la enseñanza de la lengua materna son desalentadores. La experiencia diaria en las aulas, así como una serie de investigaciones (Rojas, y Umaña, 1987; Pérez y Coletta, 1989, 1991), demuestran que existe un marcado desajuste entre las competencias lingüísticas que el sistema educativo exige al estudiante y la actuación real de éste.

Cuando los alumnos ingresan en la educación superior se hacen más evidentes sus deficiencias en el uso de la lengua materna, las cuales muchas veces se convierten en un obstáculo insalvable que les impide lograr un rendimiento académico satisfactorio.

Las competencias comunicativas básicas que un estudiante universitario debería dominar están relacionadas con la expresión oral, la lectura y la redacción. En cuanto a la primera, las principales habilidades deseables son la adaptabilidad del mensaje a la audiencia y a la situación, y la organización, preparación y presentación efectivas del mensaje. En cuanto a la lectura, los estudiantes universitarios deberían ser capaces de interpretar textos, de diversos niveles de abstracción, relacionados con su especialidad. La competencia en el manejo de la lengua escrita, por su parte, incluye las habilidades para: 1) seleccionar un tema y un propósito adecuado a la situación de comunicación, 2) organizar las ideas seleccio-nadas de acuerdo con diferentes modalidades discursivas (descripción, organización cronológica, argumentación, relación causal, etc.); 3) expresar las ideas con claridad, precisión, coherencia y corrección.

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA A PARTIR DE UN ENFOQUE COMUNICATIVO

El enfoque que tiene como objeto la enseñanza de la lengua como comunicación significativa ha surgido gracias a la confluencia de diversas disciplinas tales como la filosofía analítica o pragmática filosófica, la antropología lingüística y cultural, la sociolingüística, la psicología cognitiva y, especialmente, los enfoques discursivos y textuales. Lomas y Osoro (1993:22) explican que este conjunto de disciplinas convergen en varios puntos: 1) el estudio del lenguaje como comunicación; 2) el haber centrado el estudio lingüístico en unidades discursivas, y no en las oraciones; 3) la atención que se concede a los aspectos pragmáticos de la comunicación, así como a los procesos cognitivos de adquisición y desarrollo del lenguaje.

Es importante insistir en que todo intento de desarrollar las habilidades comunicativas de comprensión y producción ha de fundamentarse en el discurso. En este sentido, Van Dijk (1993) argumenta que la gramática del texto proporciona la base lingüística apropiada para el estudio del discurso y para elaborar modelos cognoscitivos de su desarrollo.

En este punto resulta útil aclarar qué se entiende por texto, discurso, gramática textual y análisis discursivo. Siguiendo a Van Dijk (1993:20-21), el discurso puede definirse como una "unidad observacional, es decir, la unidad que interpretamos al ver o escuchar una emisión". El texto, por su parte es "más abstracto, es un constructo teórico de los varios componentes analizados en la gramática y en otros estudios discursivos". Por ende, el texto "no sólo tiene estructura gramatical, sino también estilística, retórica esquemática y otra clase de estructura que la lingüística actual no puede explicar".

De la distinción anterior se deriva que la gramática del texto sólo se ocupa de "ciertas propiedades lingüísticas ('gramaticales') del discurso, en tanto que los estudios discursivos se refieren a las otras estructuras - retóricas, narrativas".

Según aclara Martínez (1994), es necesario establecer dos clases de análisis diferentes pero complementarios: el textual y el discursivo, así como dos tipos de procedimientos también complementarios: la cohesión y la coherencia. La primera se refiere a la existencia de conexión explícita entre las diferentes partes del texto, mientras que la coherencia tiene que ver con aquellas características del texto que lo hacen actuar como una unidad de sentido. Van Dijk (1993) habla de coherencia lineal o local, que se cumple debido a las relaciones semánticas entre oraciones individuales de una secuencia, y de coherencia global, la cual caracteriza al texto como un todo.

Las anteriores precisiones teóricas son útiles para analizar uno de los efectos "perversos" de la errada enseñanza de la lengua materna. Nos estamos refiriendo a la deficiencia comunicacional que se podría llamar "incompetencia textual". Este fenómeno ocurre cuando el usuario no logra utilizar procedimientos intratextuales y pragmáticos que le permitan independizar el discurso escrito del contexto situacional. Esto es, el escritor configura sus mensajes utilizando los recursos del discurso oral.

La incompetencia textual no sólo se manifiesta en la redacción, también se da en el proceso de comprensión cuando el lector es incapaz de captar las ideas temáticas o núcleos semánticos de un texto.

Si logra desarrollar su competencia textual, el alumno podría no sólo construir textos coherentes sino también identificar diversos niveles de cohesión y coherencia y detectar en el interlocutor cualquier tipo de incongruencia contextual (Campos, 1989).

Una enseñanza idiomática orientada por el enfoque comunicativo debe ofrecer al alumno experiencias de aprendizaje que lo adiestren en el uso de estrategias discursivas con fines pragmáticos. Campos (1989:66-67) propone, entre otras, las siguientes experiencias de aprendizaje: 1) clasificar y jerarquizar textos de acuerdo con su grado de cohesión y coherencia; 2) clasificar y tipificar textos y relacionarlos con los contextos adecuados; 3) construir textos adecuados a contextos predeterminados; 4) dado un contexto, predecir el o los tipos de textos posibles; 5) manejar información del contexto cognoscitivo con fines retóricos: 6) manejar información del contexto social y utilizarla con fines cognoscitivos.

En síntesis, la enseñanza de la lengua debe tener entre sus objetivos prioritarios desarrollar la capacidad textual de los aprendices, entendiendo ésta como la habilidad de comprender diversidad de escritos y de producir textos que, como indica Van Dijk (1994), sean de fácil comprensión, efectivos y pertinentes en sus contextos sociales.

LA INSTRUCCIÓN ASISTIDA POR COMPUTADORA Y EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA TEXTUAL

Se conocen las posibilidades que ofrece el computador para realizar diferentes análisis lingüísticos (sintácticos, estilísticos, dialectales), así como para la edición de obras literarias en formatos electrónicos. (Sutton, 1994).

En la enseñanza de idiomas se ha desarrollado "software" para incrementar la comprensión y producción (oral y escrita) de mensajes en una segunda lengua (Baltra, 1984; Laaser, 1994). En esta área, también se han diseñado cursos multimedios (Kettinger, 1991) en los que se utilizan secuencias de video, diccionarios visuales, sonidos, etc..

En el caso de la enseñanza del español como lengua materna, algunos países que han desarrollado este tipo de "software" son España y México. En este último país, se han elaborado programas para la enseñanza de la ortografía, por ejemplo, "Acentuar es fácil" y "Grafemas con dificultad ortográfica".

El proyecto que adelantamos tiene como finalidad diseñar y evaluar un programa interactivo para la enseñanza de la producción y comprensión textual. Este "software" estará destinado al uso de los estudiantes que ingresan en la universidad, y surgió como una respuesta a la necesidad de mejorar las habilidades comprensivas y expresivas de esta población.

Consideramos que este proyecto traería una serie de beneficios, puesto que con la adopción de la instrucción asistida por computadora se podría llegar a un gran número de estudiantes diseminados en muchos lugares (las distintas Facultades) y los programas serían fácilmente actualizables. Además, con la incorporación de las nuevas tecnologías de multimedios e hipermedios, se podrían diseñar módulos instruccionales más atractivos para los usuarios que los textos tradicionales y, más importante aún, que les permitieran explorar otras formas de aprendizaje.

El proyecto "Textus" comprende tres fases. La primera etapa, actualmente en desarrollo, tiene como propósito fundamentar teórica y metodológicamente las estrategias instruccionales para la aplicación del computador en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la comprensión y construcción de textos.

En la segunda fase se procederá a la producción del "software" y, por último, en una tercera etapa se investigará experimentalmente la efectividad de este programa.

Consideramos que con los recursos que ofrece el computador el estudiante podría realizar, entre otras, las siguientes actividades de aprendizaje:

CONSIDERACIONES FINALES

El proyecto "Textus" obedece a la convicción de que los docentes deben incorporarse activamente al proceso de adopción y difusión de nuevas tecnologías, tales como los multimedios y el hipertexto, en la enseñanza de diversas disciplinas. No se trata simplemente de seguir una moda, sino de buscar nuevos caminos que hagan del aprendizaje un proceso rico y significativo para el estudiante.

En el caso concreto de la enseñanza de la lengua materna, consideramos pertinente valernos de la tecnología, pero teniendo cuidado de no transplantarla pasivamente a un modelo pedagógico ya superado. Por ello, antes de iniciar el diseño del "software" nos debemos dar a la tarea de estudiar una orientación teórico-metodológica lo suficientemente sólida que permita sustentar el edificio que pretendemos construir. El enfoque comunicativo fundamentado en la gramática textual y el análisis del discurso es, como se ha planteado a lo largo de este trabajo, el centro de gravedad y de éste se desprenderán las estrategias que permitan hacer de nuestros estudiantes usuarios más competentes.

REFERENCIAS

Alisedo, G.; Melgar, S. y Chiocci, C. (1994). Didáctica de las ciencias del lenguaje. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Ed. Paidós.

Baltra, A. (1984). "Computer assisted language learning: using L1 software with L2 students". Paper presented at the Annual Meeting of the Teachers of English to Speakers of Other Languages. (18th, Houston, Tx, april, 1984).

Cairney, T. H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid. Ediciones Morata.

Campos,E.J. (1989) "Gramática textual y enseñanza de la lengua". Estudios lingüísticos y filológicos en homenaje a María Teresa Rojas. Caracas. Universidad Simón Bolívar, 63-68.

Grabinger, S. (1994). "Guidelines for rich environments for active learning". Paper presented at ASI. Edinburgh, Scotland.

Honebein, P.; Duffy, T. y Fishman, B. (1994) "Constructivism and the design of learning environments: context and authentic activities for learning". Indiana University.

Kettinger, W. (1991). "Computer classrooms in higher education: an innovation in teaching". Educational Technology. 31 (8), 36 - 43.

Laaser, W. (1994). "Diseño y producción y evaluación de software para la enseñanza a distancia". Revista de Tecnología Educativa. 12 (2). Santiago de Chile.

Lomas, C. y Osoro, A. (1993). "Enseñar lengua". El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona. Ediciones Paidós.

Martínez, M. (1994). Análisis del discurso. Cohesión, coherencia y estructura semántica de los textos expositivos. Santiago de Cali. Ed. Facultad de Humanidades. Universidad del Valle.

Pérez, S. y Coletta, V. (1989). Evaluación de la expresión escrita de los bachilleres que ingresan a LUZ (Núcleo Maracaibo). Trabajo de Ascenso. Facultad Experimental de Ciencias. Universidad del Zulia. Maracaibo.

Pérez, S. y Coletta, V. (1991). Diagnóstico del nivel de información y de los errores de escritura de los bachilleres que ingresan a LUZ (Núcleo Maracaibo). Trabajo de Ascenso. Facultad Experimental de Ciencias. Universidad del Zulia.

Rojas, M. y Umaña, R. (1987). "Análisis de muestras de expresión escrita en estudiantes de secundaria. Letras. (15-16-17). Universidad Nacional de Costa Rica.

Sutton, B. (1994). "Literary texts in electronic formats: new aproaches to reading and publishing". Educational Technology. 34 (7), 26 - 30.

Van Dijk, T.A. (1993) Estructura y funciones del discurso. Una introducción interdisciplinaria a la lingüística del texto y a los estudios del discurso. México. Siglo Veintiuno Editores.

Van Dijk, T.A. (1994). Prólogo a Análisis del discurso. Cohesión, coherencia y estructura semántica de los textos expositivos. Santiago de Cali. Ed. Facultad de Humanidades. Universidad del Valle.