ELEMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE
UN PROGRAMA PARA LA FORMACIÓN DE
ESPECIALISTAS EN INFORMÁTICA EDUCATIVA

Prof. Joel Aguilar Sanz
Prof. Freddy Rojas Velásquez.
Universidad Simón Bolívar
Decanato de Estudios de Postgrado
Valle de Sartenejas-Apartado Postal 89000
Caracas Venezuela.
E-mail: jaguilar@usb.ve
frojas@usb.ve




Resumen

La presente comunicación tiene como propósito esencial, dar a conocer la experiencia del Programa de Especialización en Informática Educativa el cual se desarrolló en la Universidad Católica del Táchira (UCAT) en Venezuela como producto de un convenio institucional entre la dicha universidad, la Universidad Simón Bolívar (USB) y la Fundación Gran Mariscal de Ayacucho (Fundayacucho).

La USB tuvo la responsabilidad de diseñar, ejecutar y evaluar el programa, la UCAT sirvió como sede para su ejecución y administración, y Fundayacucho se constituyó en el ente patrocinante.

El programa se llevó a cabo entre el mes de enero del año 1994 y el mes de abril del año 1995, durante cuatro trimestres académicos; su plan de estudio se distribuyó en 37 unidades crédito con una participación de 16 estudiantes. El proyecto final de grado se materializó en la elaboración de dos títulos multimedia provistos de un excelente nivel pedagógico y tecnológico.

Finalmente, la evaluación del programa arrojó un alto nivel de calidad académica y satisfacción, tanto para los egresados como para las instituciones participantes.

Introducción

A pocos años del inicio del próximo siglo, se pueden observar tres hechos que influyen de manera significativa en lo que debería ser la educación en el tercer milenio. En primer lugar, los cambios estructurales en el orden geopolítico, económico y tecnológico señalados por Silvio Dos Santos (1991), los cuales se vienen suscitando en el mundo desde hace algún tiempo. Luego, el crecimiento exponencial del conocimiento y la información en las últimas tres décadas. Finalmente, la dificultad para comprender un sinnúmero de fenómenos dinámicos y complejos, que nos ofrece la presente época, como producto de los distintos avances de la ciencia y la tecnología.

Sin lugar a dudas, este conjunto de hechos nos conduce a las siguientes interrogantes.¿Cuál debe ser el rumbo que la actividad educativa tendrá que tomar en el próximo milenio?.

Sin temor a equivocación, la respuesta a este planteamiento no es fácil. Al respecto y dentro del entorno del mundo de los paradigmas; Rivas(1994), plantea que el enfoque ahora tiende a ser más centrado en el individuo y su interpretación de la realidad. El nuevo paradigma en educación prefiere enfatizar los enfoques humanistas e interpretativo en el estudio de procesos educacionales.

Se podrían enunciar algunos hechos de carácter general, que pudieran ser tomados en cuenta para redefinir el rumbo de la educación en el próximo siglo. De estos hechos se derivarán algunos elementos que fundamentarán el tema que nos ocupa en el presente trabajo, veamos algunos de ellos: 1) Educación para toda la vida (permanente), dentro y fuera de la escuela; es la noción que se desprende de la verdadera significación de la educación moderna y la que debe inspirar y resumir todos los esfuerzos de renovación. Aunque la educación es un proceso de transformación del individuo de forma continua (desde que nace o quizás antes del nacimiento, hasta su muerte), y de manera planificada o bien de manera incidental, en cualquier lugar y bajo cualquier circunstancia, existe la creencia de que el proceso educativo ocurre única y exclusivamente en el individuo durante su edad escolar, en la cual él aprende todo aquello que necesita a lo largo de toda su vida. A este respecto G. Parkyn (1976), afirma que en esta época donde las condiciones de vida son complejas y los cambios son rápidos, se hace sentir la necesidad de un sistema de educación continua con sentido permanente. 2) Una visión transdisciplinaria en lugar de lo interdisciplinario; no debe limitarse el aporte de las disciplinas a la solución de los problemas dentro de un mundo con características dinámicas y complejas; se requiere trascender las disciplinas para lograr auténticas soluciones, Sánchez (1991). 3) Las reformas curriculares en función de los cambios de una sociedad industrial a una sociedad informatizada. Expresa Sánchez (1991) que el curriculum desde la dimensión esencial de "lo que se enseña" y "cómo se enseña" tendrá la necesidad de adaptarse a los cambios impuestos por la sociedad; en otras palabras, este deberá estar orientado a darle énfasis al desarrollo del "conocimiento procedimental" sobre el "conocimiento declarativo". En este sentido Castañeda y López (1992) afirman que es importante incluir en el curriculum, actividades metacognitivas que permitan además del aprendizaje de contenidos, la concientización de los procesos que conllevan a ello. En este orden de ideas la escuela debe hacer énfasis en los requerimientos del trabajo y en la concepción flexible de la formación profesional de manera que un individuo pueda cambiar su línea laboral tantas veces de acuerdo a las necesidades, sin el mayor obstáculo. 4) Otro aspecto interesante es la concepción del aprendizaje como procesamiento de información en lugar de acumulación de información, sobre la base del principio de que los conocimientos no se asimilan ni se reproducen, sino que se construyen y reconstruyen. Una serie de investigaciones en el área de la psicología del aprendizaje (Gagne, Ausubel, Bruner, Merrill), le ha dado un vuelco a la concepción de aprendizaje como "acumulación de información" o sencillamente "cambios de conductas más o menos permanentes", por "un proceso que le permite al individuo adquirir, organizar, estructurar y restructurar información". Como afirman Ryder y Redding (1993), estos cambios han trasladado las demandas sobre el desempeño humano de una forma principalmente física a una principalmente cognoscitiva; basándose esta última en una nueva forma de caracterizar el aprendizaje y el de desarrollar habilidades que son más propias de tareas cognoscitivas complejas que de constructos conductuales. 5) También se menciona la incorporación de medios interactivos asistidos por el computador al proceso instruccional, tomando como base la característica multisensorial del aprendiz. Esta condición multisensorial del aprendiz y los nuevos aportes de la tecnología informática en materia de software educativo (multimedios, hipertextos e hipermedios), hace propicia la ocasión para la incorporación de materiales interactivos de alta tecnología al proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto en ambientes escolarizados como en aquellos donde se ejecutan actividades de capacitación y adiestramiento. Esto permitirá el diseño de estrategias instruccionales activas exigiéndole al aprendiz mayor participación, con el objeto de enriquecer su aprendizaje y el almacenamiento del mismo con eficiencia para su transferencia a nuevas situaciones o problemas. Rivas (1994) sostiene que son los multimedios e hipermedios los que contribuyen al mensaje multisensorial que nos alimenta. Enseñar y aprender es hoy otra cosa más sencilla e inmediata; el medio es un paquete ecosistémico de estímulos.

Educandos y educadores del siglo XXI

Dentro del fenómeno de cambios en la sociedad y en el mundo, se encuentra el papel que deberá desempeñar el aprendiz, quién en principio interactuará con un ambiente diferente donde deberá desarrollar de manera plena su sentido de identidad. En lo que respecta al contexto instruccional, tendrá la opción de interactuar con máquinas y tecnologías; utilizará imágenes para reforzar el viejo aprendizaje mediado por textos y clases expositivas; estará en posibilidad de controlar su propio aprendizaje gracias a la incorporación de modalidades individualizadas dentro del proceso instruccional. Se apoyará en medios tecnológicos de alta calidad donde la adquisición de conocimientos le permitirá valerse de sus estilos propios en un contexto educativo sustentado en bases cognoscitivas y de desarrollo de habilidades complejas, lo cual le permitirá desempeñarse dentro de una sociedad laboral donde privará la realización de tareas múltiples en tiempo real. A este respecto apunta Moros Ghersi (1993), que si bien los contenidos tienen considerable importancia, no es menos cierto que ante la situación planteada la magnitud del proceso educativo debe encauzarse a enseñar los procedimientos metodológicos para que el hombre pueda encontrar el conocimiento y la verdad por sí mismo".

Los docentes deberán convertirse en unos verdaderos estimuladores y facilitadores de la creatividad, del pensamiento crítico y lógico; así como en mediadores entre el conocimiento, la información y los aprendices. En este contexto deberán adaptar su actividad al trabajo interactivo, a la formulación de logros lo suficientemente amplios que haga representativo a cualquier aprendiz y a considerar en forma estratégica los distintos estilos cognoscitivos presentes en cada educando, de tal forma que la interacción se lleve a cabo sobre bases reales. Elizondo (1994), señala que el rol profesional del docente deberá cambiar hacia uno de facilitador del aprendizaje, en donde debemos volvernos tanto mejores diseñadores de curriculum y desarrolladores de material educativo, como también aprender las bases de los sistemas interactivos y cultivar una sensibilidad para lograr reconocer lo que mejor impacta a los sentidos.

Los aportes de la Tecnología Educativa

Una manera de incursionar sobre los aspectos señalados anteriormente en favor de los cambios educativos que se requieren para el tercer milenio es a través de los últimos aportes de la tecnología educativa en tres aspectos esenciales: a) la teoría del aprendizaje humano (enfoques relacionados con el "cómo se aprende"), b) las teorías instruccionales (materializadas en los nuevos enfoques para el diseño de instrucción y, c) los aportes que le brinda a la educación la emergente tecnología informática (medios interactivos basados en alta tecnología).

Con relación al primer aspecto, se pone en evidencia la evolución de los enfoques que explican el aprendizaje humano: Teorías motivacionales representadas por las corrientes de aprendizaje social (Bandura), cognitiva (Ausubel, Bruner) y el procesamiento de la información (Gagné). En cuanto a las teorías instruccionales se cuenta con el avance en el diseño instruccional (teoría y práctica) de segunda generación (Merril, Lee y Jones) y su carácter integrador (Tennyson). En lo que respecta a la tecnología informática, es un hecho aceptado su presencia en la educación (Korland, Osin, Sánchez), a través de una amplia gama de productos (tutoriales, simulaciones, juegos, micromundos, multimedio e hipermedios).

Hasta ahora la integración de tales aportes no se veían plenamente representada en los actuales medios educativos. Por una parte, muchos materiales de enseñanza carecen de la capacidad interactiva necesaria para producir aprendizaje ricos y bien retenidos. Castañeda y Lopez, (1992) afirman que se ha desarrollado software educativo dentro de un evidente vacío teórico indiferente a los avances del campo del aprendizaje y la instrucción.

Sin embargo, De Mey (1992) afirma la existencia de una fuerte relación entre los desarrollos de la tecnología computacional y la psicología cognoscitiva, que al combinarse ofrecen condiciones propicias para alcanzar los retos de las reformas de las ciencias del desempeño humano. En este mismo orden de ideas, Kumar, Helgenson y White(1994) sostienen que las técnicas tales como el análisis de tareas cognoscitivo y los mapas de conceptos, tienen un profundo papel que jugar en el análisis del proceso de aprendizaje, facilitando los medios para entender el conocimiento humano con la ayuda de la tecnología del computador.

En medio de todos estos aportes de naturaleza psicológica, educativa y computacional, y ante la exigencia socio educativa que plantea el reto de la educación venezolana en la antesala del año 2000, surgió el primer programa de especialización en Informática Educativa en Venezuela, que describimos a continuación.

El programa de especialización en Informática Educativa

Antecedentes: La Universidad Simón Bolívar (USB) conjuntamente con la Universidad Católica del Táchira (UCAT), preocupadas por la formación de los recursos humanos que atenderán ese tercer milenio, convinieron en desarrollar un programa experimental a nivel de especialización en el área de informática educativa. Una vez planteada la necesidad regional presentada por la UCAT y solicitados los recursos básicos a Fundayacucho, ambas instituciones mantuvieron una serie de reuniones para elaborar un programa cónsono con las necesidades del país en esta área. Se analizó el perfil ideal del profesional en cuestión, formación y experiencia previa, conducta de entrada, ubicación futura del profesional y la posible influencia en los diferentes niveles educativos que conforman la educación venezolana.

Es así como a mediados del año 1992 se iniciaron las conversaciones formales donde cada institución jugaría un rol preponderante en el acuerdo: En la UCAT estaría el centro sede del programa, encargada de preseleccionar a los participantes a través de una estrategia de cursos de nivelación y entrevista personal, todos ellos escogidos en la región andina, específicamente, en San Cristóbal (Edo. Táchira), además, en dicha sede se instalaría el laboratorio computacional con los software respectivos y el material bibliográfico y hemerográfico necesario. A la USB se le encomendó la planificación y ejecución del programa; así como la responsabilidad de la selección definitiva de los participantes y la asignación de los docentes de cada una de las asignaturas del plan de estudio. Fundayacucho se constituyó en el ente patrocinante fundamental quien cubriría los gastos de recursos humanos y equipamiento que demandara el éxito del programa. Es así como esta simbiosis académica inicia sus primeros pasos en Septiembre de 1993.

Lineamientos Curriculares: El diseño curricular se organizó de tal manera que desarrollara, en el futuro especialista, habilidades y destrezas básicas para utilizar las herramientas computacionales en un contexto que va más allá del entorno escolarizado. Por ello, el programa se estructuró sobre tres ejes fundamentales: Psicología del aprendizaje y diseño instruccional, tecnología informática y proyectos de informática educativa.

En el primero se analizan los procesos de aprendizaje bajo dos perspectivas fundamentales (cognitiva y conductual); se parte de la fundamentación teórica para la elaboración del diseño instruccional se establecen los lineamientos y metodologías que facilitan el desarrollo de materiales y estrategias instruccionales apoyadas en el uso de la tecnología informática.

El eje de tecnología informática desarrolla habilidades para el uso y la selección de diferentes herramientas computacionales. A partir de la familiarización dichas herramientas, los estudiantes se manejan en un sin fin de ambientes de aprendizajes, se les ubica en situaciones reales donde la creatividad es la fuente esencial de posibles respuestas. Se utilizan técnicas básicas para la presentación de títulos multimedias de calidad.

Finalmente, el eje proyectos fusiona las dos anteriores para la obtención de un producto final, cónsono con las exigencias educativas del nivel a quien va dirigido. Se les exige a los estudiantes una integración de lo psicológico, educativo y computacional en forma equilibrada; cada paso requiere de una justificación educativa y una sustentación teórica. No se concibe el proyecto final sino se construye sobre objetivos claros, justificando cada etapa. Alrededor de los ejes giran las asignaturas electivas que pretenden profundizar aspectos básicos de la formación del especialista.

El plan de estudio se organizó en 37 unidades crédito distribuidos en las asignaturas que constituyen los ejes respectivos. En el eje A: Psicología del Aprendizaje I y II, Diseño instruccional I y II (total 15 créditos); en el eje B : Tecnología Informática I, II y III (total 10 créditos); en el eje C: Proyecto I y II (total 7 créditos); además 5 unidades crédito en electivas entre las cuales el grupo seleccionó: Trabajo en grupo de alto desempeño, Programación Neurolinguística e Instrucción asistida por computador.

La figura 1, ilustra la relación entre los ejes que contituyen el diseño del plan de estudios.
 
 


 

Figura 1. La formación en el eje A provee la sustentación teórica y los fundamentos de planificación del proceso; en B se facilitan las herramientas tecnológicas de alto nivel y en C se integran para el producto final.



Modalidad en la administración del programa: El régimen académico de cada trimestre fue semi-presencial. Semanalmente los estudiantes se reunieron durante 12 horas en día y medio de trabajo intensivo con el docente respectivo, alternando sesiones teóricas con actividades prácticas.

La figura 2, describe la distribución de las unidades curriculares del programa de estudio, por cada período académico.

Los materiales de apoyo para cada asignatura fueron elaborados o compilados por los respectivos docentes e insertos en el diseño instruccional respectivo. La aprobación de los mismos se llevó a cabo por el Consejo de Coordinación del programa, bajo la responsabilidad de un Coordinador.
 

Primer trimestre:     Tercer trimestre:  
Unidad Curricular U. créd.   Unidad Curricular U. créd.
Psicología de Aprendizaje I
4
  Tecnología Informática III
4
Diseño de Instrucción I
4
  Proyecto de Grado I
3
Tecnología Informática I
3
  Trabajo en Grupo (E)
2
         
Segundo trimestre:     Cuarto trimestre:  
Unidad Curricular U. créd.   Unidad Curricular U. créd.
Psicología de Aprendizaje II 3   Proyecto de Grado II 4
Diseño de Instrucción II 4   IAC: Enfoque conductual (E) 3
Tecnología Informática II 3   Programación Neuroling. (E) 3

Figura 2. Distribución de las unidades curriculares del programa, por periodo académico.




La comunicación docente-participante se extendió, por diferentes vías en cada período académico: teléfono, correo electrónico, fax.

Evaluación del programa

La evaluación del programa se realizó en términos de someterlo a un proceso de valorización, con el propósito de ofrecer elementos válidos y confiables para la toma de decisiones en cuanto al destino de dicho programa: continuidad de oferta, redimensión o elevación a otros niveles de escolaridad en el postgrado.

Para los efectos de materializar la evaluación, se tomaron en cuenta los siguientes aspectos: programa académico, personal, participantes, instituciones participantes y los aspectos financieros.

Una vez concluido el programa se procedió a la evaluación tomando en cuenta los entes académicos fundamentales del proceso: participantes y administradores. Para ello se utilizó un cuestionario validado por el Consejo Asesor del Programa, y una entrevista semi-estructurada. El primer instrumento estuvo constituido por 19 preguntas, 4 de ellas totalmente abiertas, el resto, semi-estructuradas con justificación abierta. Posteriormente, tal como fue establecido, se hicieron entrevistas a los Coordinadores del Programa y a las autoridades de ambas universidades.

Evaluación Estudiantil: La primera parte del cuestionario estudiantil tuvo como objetivo que los, participantes dieran su opinión sobre el diseño del programa: curso de nivelación, lapso de tiempo de las actividades académicas, áreas de conocimiento básicas, asignaturas dictadas, correspondencia entre los objetivos y los contenidos de las asignaturas. Seguidamente se buscó información relativa al nivel de aplicabilidad de lo planificado en el programa y las actividades profesionales de cada uno de los participantes: asignaturas que contribuyeron al ejercicio profesional, nivel de profundidad de los temas tratados, evaluación, recursos utilizados, ambiente físico donde se llevó a cabo y la modalidad de ejecución del programa (semipresencial).

La tercera parte estuvo relacionada con el nivel de satisfacción (aspecto afectivo): integración de lo aprendido con el futuro profesional y personal, aspectos positivos en la integración de los grupos y las relaciones interpersonales, nivel de satisfacción e impresión general expresada en una frase. La última pregunta se centró en un comentario libre. Estos resultados se resumen en los siguientes cuadros.
 

  • 1.Aspectos relacionados con el programa:
  • ASPECTOS
    OPINIONES
    Respuestas en el grupo (%)
    a. Cursos de nivelación Los cursos de nivelación deben estar orientados a:
    • Cursos en informática (Windows, Word, Excel).
    • Cursos relacionados con la especialización.
    • Fundamentos de la educación
     

    50
    35
    30

    b. Duración del programa
    • Suficiente
    • El trabajo de grado requiere de mayor tiempo
    100
    13
    c. Adecuación de las áreas de conocimiento
    • Suficiente
    • Insuficiente
    • Faltó hacer énfasis en una base metodológica
    • Basamentos teóricos completos y excelentes
    94
    6
    19
    13
    d. Coherencia entre las asignaturas ofrecidas y 
    los objetivos.
    • Alta correspondencia
    • Faltaron algunos paquetes gráficos y otras herramientas
    • Faltaron algunas asignaturas sobre investigación 
    100
    38
    25
  • 2. Características y nivel de aplicabilidad de las asignaturas
  • ASPECTOS
    OPINIONES
    Respuestas en el grupo (%)
    a. Asignaturas programadas
    • Las asignaturas constituyen un apoyo para el ejercicio profesional
    • Hemos puesto en práctica teoría de diseño y estrategias instruccionales.
    • La psicología educativa nos ha permitido hacer cambios en la docencia
    • La mayoría de las asignaturas son aplicables a la vida profesional
    100
    48
    38
    25
    b. Coherencia entre el nivel de profundidad y lo exigido por los profesores
    • Adecuado
    • No adecuado 
    • No contestó
    • Hubo coherencia entre lo dado y lo exigido
    75
    19
    6
    26
    c. Coherencia entre la evaluación y los objetivos propuestos
    • La evaluación fue coherente
    • La evaluación no fue coherente
    • Se evaluaron los objetivos
    94
    6
    31

     
  • 3. Equipos, recursos (software), ambiente y modalidad
  • ASPECTOS
    OPINIONES
    Respuestas en el grupo (%)
    a. Calidad de los equipos
    • Adecuados
    • Parcialmente adecuados
    • Inadecuados
    • Deben adquirirse mas scaners, cámaras y CD
    50
    44
    6
    12
    b. Tipo de software
    • Suficientes y adecuados
    • Hubo algún inconveniente de instalación 
    • Hizo falta más disponibilidad
    100
    6
    13
    c. Ambiente físico
    • Adecuado
    • No adecuado
    • Perturbaba la circulación de las personas extrañas al ambiente de trabajo
    88
    13
    13
    d. Modalidad semipresencial
    • Muy adecuada
    • Adecuada
    • Los profesores mantuvieron una buena comunicación y facilitaron materiales
    • El personal docente hizo todo lo que estuvo a su alcance
    38
    62
    38
    13
    e. Organización en equipos de trabajo
    • Adecuada
    • Inadecuada
    • Deben organizarse grupos reducidos
    63
    37
    25

     
  • 4. Aspectos de naturaleza profesional y afectiva
  • ASPECTOS
    OPINIONES
    Respuestas en el grupo (%)
    a. Utilidad e integración de lo aprendido
    • Lo aprendido fue útil
    • Somos profesionales con nuevas herramientas educativas
    • Los pusimos en práctica desde el comienzo
    • Nos abrió un nuevo camino
    100
    31
    12
    12
    1b. Incorporación de lo aprendido a situaciones  personales
    • Fue útil para mi vida personal 
    • A nivel personal me ayuda con mis hijos 
    • Influyó en mi crecimiento personal 
    • Los aportes recibidos en el área educativa nos ayuda en los problemas cotidianos
    94
    19
    24
    12
    c. Aspectos positivos del programa
    • Permitió adaptarnos a diferentes formas de pensar 
    • Fomentó la amistad
    • Ayudó al intercambio de conocimiento en las diferentes disciplinas
    • Se conocen aspectos positivos de los integrantes del grupo
    19
    19
    13
    19
    d. Nivel de satisfacción
    • Muy alta 
    • Alta 
    81
    19
    e. Comentarios en una frase
    • Excelente 
    • Muy bueno 
    • Te hace crecer profesional y personalmente
    • De alto valor educativo
    • Extraordinario, llenó mis expectativas
    • De alta calidad
    • Altamente positivo con grandes logros
    • Programa muy actualizado 
    38
    19
    13
    6
    6
    6
    6
    6

     
  • 5. Comentarios libres
  • COMENTARIOS
    Respuestas en el grupo (%)
    • El éxito del programa debe conducirnos a una maestría
    • Se tiene mucho interés en la región, varios colegas desean que se abra de nuevo
    • Estudien la posibilidad de crear un doctorado
    • Lo importante es que lo aprendido lo apliquen, investiguen y se publique
    • Gracias por todo
    48
    50
    13
    6
    38

     

    Evaluación de los administradores académicos: Se entrevistaron a las personas responsables del programa, tanto en la UCAT como en la USB. Las preguntas básicas se centraron en: coherencia entre las necesidades establecidas por la UCAT, aspectos relativos a la planificación y ejecución del programa,alcance de las expectativas previas, percepción de los coordinadores del programa (UCAT, USB), niveles de satisfacción de la UCAT con respecto al personal académico, y promoción de otros programas similares.

    Por parte de la UCAT respondieron el Coordinador académico, la Vice-rectora y el Rector. Por parte de la USB el Coordinador académico y el Decano de postgrado. Sus respuestas se resumen en: a) fue un programa coherente; b) los cursos de nivelación deben estar orientados a las necesidades del programa; c) las expectativas fueron más allá de las básicas previas; d)las relaciones interinstitucionales fueron inmejorables; e) aunque el costo fue muy bajo para los estudiantes se requiere de una aporte significativo para la infraestructura computacional; f) el aprendizaje de todos fue excelente; g) hay mucha gente esperando otro programa similar; h) el nivel de satisfacción fue excelente para ambas instituciones.

    Resultados de la evaluación

    En relación al diseño del programa: 1) Más que propedeutico o de selección, los cursos de nivelación deben orientarse hacia las necesidades del programa de especialización, 2) El diseño curricular -integración de las distintas áreas- tal como se estableció en el programa, parece que cumplió los objetivos y expectativas previstas por la institución y los participantes.

    En relación a la administración del programa: 1) El cuerpo académico cumplió con todo lo planificado, 2) Las expectativas institucionales y estudiantiles fueron más allá de lo previsto, 3) Hubo coherencia entre lo presentado por los docentes y lo evaluado, 4) En general, el equipamiento fue adecuado.

    Apreciaciones generales de los participantes del programa: 1) Consideraron el programa útil y de calidad, 2) Consideraron que fue más allá de las expectativas profesionales y que tuvo influencia positiva en su vida personal, 3) Fue una experiencia diferente que los ayudó a crecer personal y profesionalmente.

    Apreciación general de la Coordinación y Autoridades de las universidades: 1) Programa coherente que cumplió con las expectativas previstas, 2) Excelente comunicación interinstitucional entre los que dirigieron el programa, 3) Nivel alto de satisfacción y 4) Las limitaciones básicas parecen ser económicas, es decir un programa de esta naturaleza requiere del aporte de un ente financiero.

    Conclusiones

    Esta primera experiencia, realizada en el área de informática educativa en Venezuela, aportó elementos básicos para futuros proyectos de la misma naturaleza.

    Un programa de informática educativa que pretenda formar especialistas en el área debería estructurarse de acuerdo a las siguientes recomendaciones:

    1. Los participantes deben seleccionarse tomando en cuenta su formación pedagógica de pregrado ó experiencia docente con cursos de nivelación pedagógica que les permita visualizar el cómo debe insertarse la herramienta computacional en el currículo. 2. Los ejes curriculares deben integrarse de tal manera que les permita a los participantes utilizar la fundamentación teórica en la planificación, diseño y elaboración de software educativo.

    3. Debe incluirse en el diseño del programa herramientas que le permitan al especialista una actualización continua.

    4. El especialista debe estar preparado para la evaluación del proceso en relación a la eficiencia y la calidad de los sotfwares utilizados en educación.

    5. La denominación de las asignaturas en el plan de estudios debe ser amplia de tal manera que el programa sea abierto y flexible de acuerdo a los dinámicos cambios del mundo de la informática.

    6. Es importante tomar las previsiones relacionadas con el presupuesto para la compra, mantenimiento y actualización del hardware indispensable para el trabajo de los participantes.

    Bibliografia
    Castañeda S. y López M. (1992). Modelamiento computacional de mecanismos de aprendizaje.Mexico, Universidad Autónoma de México.Congreso Hispanoamericano de Investigación Educativa. Universidad Simón Bolívar. Memorias. pp. 111-154.

    De Mey M. (1992). The cognitive paradigm. Chicago: The University Press.

    Dos Santos Silvio A.(1991). Evolución institucional de la vinculación de la universidad y el sector productivo. Universidad de Sao Paulo, Brasil. pp. 1-34.

    Elizondo Rosa E. (1994). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación: Una perspectiva educativa. Material de Apoyo del Seminario Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Universidad Nacional Abierta y CREAD, julio. pp. 1-12.

    Kumar D., Helgenson S. & White A.(1994). Computer tecnology-cognitive psycology. Interface and science performance assessment. Educational Technology Research and Development. Vol 42, Nº 4, pp. 6-16.

    Gagné R. y Merril. D. (1990). In conversation. Educational Technology, diciembre. pp. 35-46.

    Moros G. Carlos.(1993). "El acento de la enseñanza", Diario El Nacional, A/4 Opinión, febrero,11.

    Parkyn George. (1976). Hacia un modelo conceptual de educación permanente. Barcelona,Promoción Cultural S.A.

    Ryder Joan M. y Redding Richard.(1993). Integrando el análisis de tareas cognoscitivo en el desarrollo de sistemas instruccionales. ETR & D, Volumen 41, Nº 2. Traducción E.Dorrego, S. Benhamu,CERI-UCV. pp. 1-34.

    Rivas Celso.(1994). El Nuevo paradigma para la investigación educativa. Papel de Trabajo presentado al evento de Los Nuevos Paradigmas en las Ciencias Sociales.Universidad Pedagógica Libertador (UPEL) , Junio. pp.1-17.

    Sánchez Jaime. (1992). Informática educativa. Primera edición, Chile: Editorial Universitara. Programa de postgrado: Especialización en informática educativa (1993). Universidad Simón Bolívar, Decanato de Estudios de Postgrado, mayo.