PROFESSORES CONSTRUCIONISTAS:

A FORMAÇÃO EM SERVIÇO

Fernanda M. P. Freire
Maria Elisabette B. B. Prado
ffreire@ccvax.unicamp.br
bprado@ccvax.unicamp.br
Núcleo de Informática Aplicada à Educação - NIED
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
Campinas, São Paulo, Brasil
tel: (0192) 397350 / 398136 - fax: (0192) 394717

 

RESUMO

Este artigo discute os aspectos construcionistas que norteiam um plano de ação básico, desenvolvido pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação (Nied - Unicamp), voltado para o preparo de professores na área de Informática na Educação. Este tipo de formação, necessariamente, é realizada em "serviço", isto é, no local de trabalho dos professores em formação. Esta característica possibilita a ocorrência de um processo cíclico: descrição - reflexão - depuração que, potencialmente, garante a formação reflexiva do professor e contribui para a transformação de sua prática pedagógica.

PREOCUPAÇÕES INICIAIS

Nos últimos anos, observamos a inclusão gradativa da disciplina de Informática e Educação no currículo de várias escolas de 1º e 2º graus. De modo geral, este fato pode ser considerado como a "institucionalização" da informática no sistema de ensino, representando para alguns educadores, uma conquista, um progresso educacional. Mas será que é este o "progresso" pretendido pela Informática na Educação? Até que ponto modernizar a escola implica a transformação dos processos escolares e o redimensionamento das funções da escola?

Quando nos deparamos com o questionamento de algumas escolas sobre como elaborar um currículo de informática a nossa preocupação cresce. Esta atitude revela uma tendência de o computador ser enquadrado no sistema educacional vigente que ainda se apóia na Pedagogia Tecnicista.

Na verdade, a Informática na Educação como uma nova disciplina, terá um percurso igual às demais: reproduzindo e mantendo os mesmos princípios que ainda regem a estrutura do sistema de ensino. Nas palavras de Fazenda (1993)

  • "...a inclusão de novas disciplinas no currículo tradicional, tem como efeito apenas avolumar as informações e atomizar ainda mais o conhecimento. O currículo tradicional, que já traduzia um conhecimento disciplinar, com esse acréscimo de disciplinas tende a um conhecimento cada vez mais disciplinado em que a regra principal será somente um policiamento maior das fronteiras das disciplinas..."
  • O uso do computador pode e deve transcender essa concepção fragmentada de conhecimento. A visão que acolhe a Informática na Educação para reproduzir o sistema de ensino através de mais uma técnica e/ou como uma disciplina do currículo precisa ser ultrapassada. Agindo assim, estamos modernizando um paradigma saturado de ensino, quando na realidade, torna-se cada vez mais urgente transformar o paradigma educacional para que o processo de conhecer e de atuar seja integrado e interdisciplinar. O computador pode contribuir para o estabelecimento deste novo paradigma.

    Hoje já não se questiona sobre a entrada do computador na escola. É um ponto resolvido. Entretanto, como fazer com que o computador chegue às salas de aula continua sendo uma questão pertinente. Os caminhos são muitos e os resultados diversificados. Para os educadores, é parte do senso comum o fato de o computador facilitar o processo de ensino e aprendizagem. As justificativas são várias: confere rapidez às tarefas mais repetitivas, auxilia enormemente o acesso à informação, motiva o aluno, prepara o aluno para o futuro etc.. Estes argumentos, embora verdadeiros quando se pensa no instrumento computador, são superficiais e insuficientes para elaborar um plano de ação sobre o uso do computador na escola que, efetivamente, provoque mudanças e confira qualidade a aprendizagem.

    Infelizmente, muito do que temos observado nas escolas, apóia-se neste tipo de argumentação que reforça mecanismos escolares ultrapassados. Isto acontece porque a discussão centra-se no instrumento, demonstrando um pensamento típico do chamado "tecnocentrismo" (Papert, 1990). Se existem recursos e técnicas, existe competência e, portanto, sucesso. A discussão está equivocada. O computador por si só não é agente de nada. É evidente que o instrumento é importante mas, o que define o uso do instrumento é a qualidade da interação professor X tecnologia (Falbel, 1993; Turkle,1984).

  • "O que é necessário é reconhecer que a grande questão da educação no futuro da educação é se a tecnologia favorecerá ou subrverterá a tecnicidade do que se tornou modelo teórico e, numa grande extensão a realidade da escola ." (Papert, 1994:55)
  • Assim as questões que envolvem a formação do professor são cada vez mais prementes. Os problemas educacionais não poderão ser resolvidos adquirindo-se computadores, incluindo-se novas disciplinas no currículo ou, ainda, "maquiando" e rotulando a prática do professor em sala de aula. Repensar a educação não significa acatar propostas de modernização mas, sim, repensar a dinâmica do conhecimento de forma ampla e, consequentemente, o papel do educador como mediador desse processo. Por esta razão, torna-se fundamental e necessário investir na qualidade reflexiva do professor.

    Considerando estas questões, o Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED-UNICAMP), desenvolveu um Plano de Ação voltado para o preparo de professores nesta área. Com base nas principais idéias da abordagem construcionista, neste artigo, discutimos o modo pelo qual temos atuado no processo de formação do professor para que ele possa compreender e transformar a sua ação educativa.

    O QUE O CONSTRUCIONISMO TEM A DIZER

    Os princípios da teoria denominada Construcionista vêm sendo elaborados por Papert desde a implementação da linguagem Logo, no final da década de 60. Trata-se, em nossa concepção, de uma teoria em movimento, resultante de uma meta-reflexão de Papert sobre diferentes modos de (re-)construção do Logo (e, mais recentemente, da tecnologia de modo geral), por diferentes comunidades escolares, em diversas culturas.

    Tentar definir uma teoria em evolução pode levar à redução e cristalização da mesma, correndo-se o risco de torná-la estéril, tomando-a como algo definitivo e inquestionável. Por essa razão, é interessante destacar um momento desse pensamento em que Papert assinala alguns aspectos importantes de sua reflexão:

  • "This theory places itself in tradition of "constructivist" psychological theories by joing Piaget and others theorists in seeing learners as a builders of their own intellectual structures, as makers of knowledge. To this we add the observation that this construction of knowledge takes place particularly well in the context of constructing something external. Our contributions to the enhacement of education have therefore included the development of materials that given children greater power to construct - either out physical building materials or out of modern "informational" materials as in programming computers." (Papert, 1991:2)
  • Basicamente, podemos dizer que o Construcionismo está atento a dois aspectos importantes da aprendizagem: o desenvolvimento de materiais que permitem uma atividade reflexiva por parte do aprendiz e a criação de "ambientes" em cujo contexto a aprendizagem acontece.

    O design de materiais tem por objetivo favorecer, também, a aprendizagem-com e não somente o aprender-sobre. É a idéia do "hands-on", isto é, a "mão-na-massa" que não deve ser interpretada de forma limitada como sendo, simplesmente, o fazer pelo fazer. Hands-on implica a construção de um artefato qualquer, escolhido pelo aprendiz e, por essa razão, pessoalmente significativo, permitindo um engajamento afetivo com aquilo que se pretende produzir. Ao mesmo tempo, o produto precisa ser algo tangível, passível de ser feito e, principalmente, passível de ser compreendido pelo seu executor. Algo que permita ao aprendiz observar ao longo do processo de construção uma utilidade imediata para aquilo que está sendo confeccionado e, consequentemente, para aquilo que foi aprendido durante a sua produção. O sentido "pessoal" da construção é bastante enfatizado por Papert porque permite ao aprendiz utilizar a imaginação, a fantasia, a criatividade e o intelecto.

    A criação do ambiente de aprendizagem possui certas características que, segundo Papert, colaboram no sentido de desencadear a aprendizagem: a escolha, a diversidade e a qualidade da interação que se estabelece no ambiente em questão.

    Escolher aquilo que se deseja desenvolver como atividade é de extrema importância para o sucesso da aprendizagem: o que é significativo para um aluno pode não ser para outro. Nem sempre essa escolha é simples e, muitas vezes, se o aprendiz desconhece as possibilidades de criação ele pode sentir-se incapaz de inventar algo suficientemente instigante. Ao mesmo tempo que o ambiente de aprendizagem precisa propiciar um alto grau de liberdade para alguns; para outros, precisa constituir-se em uma fonte rica de sugestões de projetos passíveis de serem realizados de acordo com diferentes níveis de interesse. O equilíbrio entre ser interessante e não ser frustrante é bastante sutil e depende, largamente, da experiência do professor em monitorar esses aspectos em relação a cada aluno.

    A diversidade tem a ver com a multiplicidade de problemas que o ambiente deve oferecer a fim de promover a re-contextualização do conhecimento construído. Aprender-com é importante porque concretiza algo que pode parecer "etéreo" ou difícil demais. Entretanto, o conhecimento envolvido em cada situação de aprendizagem possui características particulares definidas pelo próprio contexto no qual está inserido. Mudar o contexto implica mudar o funcionamento e as características daquele conhecimento. Assim, aprender-sobre também é importante porque permite uma reconstrução do conhecimento. Considerar um mesmo conhecimento a partir de vários pontos de vista, isto é, reorganizá-lo em função dos diferentes contextos, é o que garante a aprendizagem em um nível mais profundo em que o aprendiz pode retirar dessas situações invariantes relacionadas ao objeto do conhecimento e aspectos transitórios e situacionais do mesmo (Ackermann,1992; Mantoan et all, 1993).

    Por outro lado, a diversidade está relacionada aos vários tipos de aprendiz que constituem o ambiente de aprendizagem. Um grupo pode ser formado por sujeitos mais ou menos experientes cuja participação desempenha uma variedade de papéis no aprender compartilhado. O mais experiente, frequentemente, instiga o menos experiente a ultrapassar limites momentâneos. Por sua vez, o menos experiente demanda do mais experiente uma explicitação mais detalhada do seu próprio conhecimento e o estabelecimento de relações ainda não consideradas. A heterogeneidade de um grupo de aprendizes rompe com a possibilidade do aprender padronizado porque destaca o modo pelo qual cada sujeito coloca em ação suas hipóteses.

    Um grupo de aprendizes, formado por alunos e professor, se constitui na interação, no trabalho compartilhado e coletivamente significativo. Aprender com o outro não é uma atividade puramente intelectual, impessoal. A troca cognitiva precisa se dar de forma amigável. Estabelece-se, através da ação conjunta, uma sincronia, no tempo e no lugar, entre as pessoas. A constituição de um grupo de trabalho a partir desses princípios garante o crescimento intelectual e pessoal de modo geral. Existe aceitação e confronto de pontos de vista. Busca-se, através do trabalho coletivo, um sentido real para sua realização destacando-se a importância da contribuição e do envolvimento de cada integrante do grupo.

    O desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem nos moldes acima descritos prevê o uso de uma grande diversidade de materiais, desde a sucata até os mais recentes avanços da tecnologia. O uso de diferentes mídias favorece a construção de um conhecimento extremamente versátil. Entretanto, tão importante quanto a diversidade de materiais é o projeto pedagógico que garante a consistência e coerência do uso dos mesmos tanto a nível de conteúdo quanto a nível de proposta educacional. Os ambientes de aprendizagem que utilizam o computador, mais especificamente a linguagem Logo, têm sido considerados exemplos de uso desta abordagem.

    A RECONTEXTUALIZAÇÃO DO DESCREVER-REFLETIR-DEPURAR

    A atividade de programação Logo, vista como um exercício reflexivo, materializa os princípios educacionais destacados por Papert. Esta atividade pode ser explicada através de um processo cíclico constituído pela descrição - reflexão - depuração (Valente,1993). A programação, potencialmente, permite ao aprendiz colocar em ação seus conhecimentos, buscar novas estratégias e/ou conhecimentos para resolver um problema novo (fazer) e analisar, de forma significativa, os conceitos, noções e estratégias utilizadas que lhe permitiram atingir uma solução satisfatória levando-o a formalização de um certo conteúdo (compreender). Evidentemente, nesta interação o papel do professor é de extrema importância. Cabe a ele a partir de observações criteriosas, ajustar as intervenções pedagógicas ao processo de aprendizagem dos diferentes alunos, de modo a possibilitar-lhes um ganho significativo do ponto de vista educacional.

    Neste contexto, portanto, a atuação do professor torna-se singular e particularmente importante. O seu desempenho enquanto mediador da construção do conhecimento por parte de seus alunos implica ultrapassar o conhecimento técnico da linguagem de programação e das correntes teóricas que fundamentam o uso de Logo. Este é o ponto crucial do processo de formação de professores para a Informática na Educação. Não basta instrumentalizar o professor para desenvolver programas computacionais e tampouco para falar a respeito da abordagem construcionista.

    É preciso que o professor integre estes conhecimentos na sua prática educativa: o aprender a fazer Logo e o compreender o uso de Logo no contexto escolar. Em outras palavras, o professor precisa saber descrever as suas hipóteses de trabalho através de diferentes recursos pedagógicos (entre eles, o computador), refletir na e sobre a sua ação pedagógica e depurá-la baseando nas respostas obtidas dos alunos e, também, no grau de compreensão do processo de aprender. Portanto, o processo cíclico de descrever-refletir-depurar pode ser útil para a construção de uma abordagem construcionista de trabalho em sala de aula.

    Em consequência disto, a idealização de um plano de formação de professores deve partir destes mesmos princípios, favorecendo a emergência da construção desta abordagem pedagógica através da seleção de atividades reflexivas que possam, potencialmente, contribuir neste sentido. O Plano desenvolvido pelo NIED prevê a realização das seguintes etapas básicas:

    1. contextualização da Informática na Educação
    2. aprender programação Logo
    3. usar Logo com um aluno
    4. dar continuidade ao aprendizado de programação
    5. usar Logo em sala de aula
    Este Plano, caracterizado como uma formação em serviço ou um "contínuo em ação", tem sido na nossa experiência, uma forma de redimensionar o ciclo descrição-reflexão-depuração em todas as etapas deste processo. A intenção, ao se optar por esta forma de atuação, é a de proporcionar ao professor a oportunidade de construir ou redimensionar, em alguns casos, a abordagem construcionista através do aprender a fazer (hands-on). Acreditamos que este tipo de aprendizagem deve estar inserida no espaço de trabalho do professor. Ele precisa estar atento às particularidades de sua comunidade escolar para poder reconstruir esta abordagem a partir do seu próprio contexto de atuação; é uma aprendizagem situacional. Isto imprime ao trabalho um senso de utilidade e realidade.

    Somente a formação em serviço garante o estabelecimento do ciclo descrever-refletir-depurar em algumas das etapas deste processo. Quando o professor começa a atuar com um aluno ou com a sala de aula é necessário criar estratégias para auxiliar a reflexão-na-ação e a reflexão-sobre-ação pedagógica.

    Uma destas estratégias é a descrição de um plano de atuação pedagógica prévio seguido de um detalhado relato dos efeitos de sua ação. A partir do confronto entre o plano idealizado e os resultados alcançados o professor tem condições de refletir e ajustar as suas intenções, modificar seus procedimentos, lançar mão de outros recursos, enfim, depurar a sua prática. A instauração deste ciclo de atividades do professor marca o momento em que ele aprende a fazer Logo e a reflexão-na-ação.

    Com o tempo, o professor dispõe de um conjunto de planos modificados que guardam uma história pessoal que pode ser re-discutida com os formadores ou com outros professores que viveram outras histórias. Neste momento faz-se necessário provocar a explicitação do saber-fazer do professor. A apresentação da experiência pessoal em seminários, congressos, organização de mostras do trabalho, pode ser útil porque implica a ocorrência do ciclo descrever-refletir-depurar. Isto requer um distanciamento dos fatos cotidianos instigando a busca de um respaldo teórico que fundamente a ação pedagógica. É neste momento que a teoria "estudada" começa a assumir um sentido real, favorecendo a integração do conhecimento técnico sobre programação Logo e a visão construcionista que permeia o seu uso. O papel do ciclo de atividades nesta fase é o de propiciar ao professor a compreensão da sua ação, isto é, a reflexão-sobre-ação.

    A visão de Schon (1992) ajuda-nos a compreender estes dois momentos do processo de aprendizagem do professor. Para ele, a reflexão-na-ação refere-se aos processos de pensamento que ocorrem durante a ação, permitindo-lhe reformular suas ações no decurso de sua intervenção. Estabelece-se um dinamismo de novas idéias e hipóteses, que demandam do professor uma forma de pensar e agir mais flexível e aberta. Certamente, o professor não pode limitar-se a aplicação de técnicas aprendidas; é preciso construir e comparar novas estratégias, novos modos de enfrentar e definir os problemas. Este processo envolve não apenas o conhecimento científico dos fatos mas, também, o conhecimento intuitivo e artístico. A reflexão-sobre-ação refere-se à análise que o professor faz dos processos e das características da sua própria ação, no momento em que ele se distancia da prática do cotidiano. Assim, a ação pedagógica é reconstruída pelo professor a partir do observar, descrever, analisar e explicitar os fatos. Estes procedimentos propiciam ao professor a compreeensão de sua própria prática.

    A reflexão-na-ação, portanto, representa o saber fazer (que ultrapassa o fazer automatizado) e a reflexão-sobre-ação representa o saber compreender. São dois processos de pensamentos distintos que não acontecem ao mesmo tempo mas que se completam na qualidade reflexiva do professor.

    ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

    Dissemos que o uso do computador pode colaborar para a mudança do sistema educacional. Dissemos, também, que a qualidade da formação do profissional é fundamental para que ele se torne um agente desta mudança. Contudo, é necessário compreender que a ação isolada do professor, mesmo que transformada e transformadora, prescinde de um movimento harmonioso de toda uma rede de relações que resulta no sistema educacional. Apostar no professor é importante mas não se pode responsabilizá-lo, integralmente, pelos rumos da Educação.

    A idealização do Plano de Ação deve ser interpretada como uma "carta de intenções". É a descrição das intenções de uma instituição para ser analisada por outra instituição. Esta carta inaugura um trabalho de cooperação, de parceria: é imprescindível que haja uma troca de "know-how" que contribua para a melhoria e crescimento das instituições envolvidas.

    A execução deste Plano de Ação é flexível em função da diversidade das escolas. Cada escola constitui uma comunidade única. Os formadores têm a função de mediar, colaborar, informar. Mas, os rumos do trabalho em Informática e Educação, são traçados pela própria comunidade escolar de acordo com a sua história particular, imprimindo-lhe uma identidade.

    Outro aspecto a ser notado é a reincidência do ciclo de atividades descrever-refletir-depurar nas várias etapas da formação do professor embora, em cada momento, resguarde características particulares. O aprender a programar, a atuar com alunos individualmente, o aprofundamento do conhecimento em programação e a atuação em sala de aula, possuem objetivos específicos idealizados pelos formadores, que requerem estratégias e recursos diferenciados voltados para o desencadeamento de uma atividade reflexiva por parte do professor. A sucessão das diferentes etapas não é arbitrária mas, baseia-se na frequência de demanda que vimos observando ao longo do tempo.

    Mostramos que a formação em serviço é uma alternativa viável e eficiente para incrementar a qualidade da formação do professor. Infelizmente, nem sempre é possível colocá-la em prática devido à distância geográfica que separa os centros formadores das escolas que querem utilizar o computador como instrumento pedagógico. Cremos que a expansão da Rede INTERNET tornará este tipo de formação mais frequente. A implantação de "fases presenciais" e "fases à distância" alternadas durante o processo já é realidade para algumas escolas e tem sido objeto de investigação (Valente, 1995). Os resultados destas pesquisas contribuirão para a reformulação do plano de ação que, certamente, assumirá novos contornos.

    Bibliografia

    (1995) A Telepresença no Processo de Formação de Professores da área de Informática em Educação. Projeto de Pesquisa do CNPq.