_La educación en el tercer milenio.
Variaciones para una sinfonía por componer

III Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Barranquilla (Colombia) 8-11 de julio de 1996
Juana Mª Sancho Gil
Universidad de Barcelona
Departamento de Didáctica y Organización Educativa
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Es bastante más fácil difundir artefactos que ideas. Herbert Simon. El bien no puede ser profetizado porque es hijo del libre albedrío; el mal, sí, porque es hijo de la inercia. Rafael Sánchez Ferlosio.

 

Resumen

El cambio de milenio, a pesar de la arbitrariedad de la medida del tiempo y de que sólo afecta a una parte de la población mundial, parece un buen momento para plantearse el sentido presente y el hipotético futuro de la educación.

Esta ponencia aborda la complejidad y las situaciones paradójicas propiciadas por las profundas transformaciones del nuevo orden económico, social y cultural propiciado por la desregulación neoliberal, la presencia de las tecnologías de la información y su impacto en el ámbito de la educación.

Sea cual sea el sentido de la partitura que entre todos tenemos que escribir, se señala, por una parte, los importantes cambios en las formas de producir, almacenar, transmitir y recuperar la información generadas por los nuevos soportes de la información y la comunicación y, por la otra, la evolución de las necesidades educativas de los individuos y del sistema social. Extremos que encuentran una repercusión directa en el papel desempeñado hasta el momento por la educación escolar y las formas de seleccionar, articular y poner en práctica el curriculum.

En cuanto al futuro, difícil de predecir aunque se pueda vislumbrar, se trazan varias configuraciones posibles resultado de la combinación de las visiones optimistas y pesimistas en los planos político-económico y tecnológico. En esta aproximación se presta especial atención a las diferentes personas y grupos que están en posición diseñar y llevar a la práctica decisiones científico-técnicas, sociales, económicas y políticas.

Al filo de un cambio de milenio.

En el transcurrir de la vida, en general, y en los ámbito sociales, en particular, cualquier excusa es buena para reflexionar sobre el sentido de lo que está sucediendo de lo que sucederá y de lo podría o cada cual desearía que sucediese. Este acto y la casualidad de encontrarnos a punto de estrenar milenio, parecen una buena oportunidad para pararse a pensar sobre los muchos y complejos problemas que impregnan los procesos educativos en el mundo actual.

No sé hasta qué punto somos conscientes de que la tecnología que utilizamos para medir el tiempo, el calendario gregoriano, no es, como mucha gente cree, universal. Si tenemos en cuenta a las personas chinas, nepalesas, tibetanas, hindúes, japonesas, coreanas, judías, etíopes coptas, musulmanas y otros grupos menores, es decir, más del 50% de la población mundial, que se rigen por otro tipos de calendario, seremos menos de la mitad de la población la que entremos en el tercer milenio en menos de cuatro años.

Los procesos de globalización y mundialización o planetarización propiciados por las actuaciones políticas, las políticas económicas, los síntomas de homogeneización cultural derivados de los medios masivos de comunicación, y un potente discurso sobre el impacto y las transformaciones derivadas de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, llevan a menudo a realizar sobregeneralizaciones que enmascaran la realidad, dificultado los análisis pormenorizados y la toma de decisiones.

Si bien es cierto que en estos momentos, y para el tema que nos ocupa, no podemos permitir nos el lujo de seguir el sabio consejo de San Agustín "de no tomar decisiones en tiempos de crisis", bien podemos aprovechar el remanso intelectual que proporciona un encuentro de este tipo para situar los muchos y complejos temas que configuran los fenómenos educativos en la sociedad actual, con consecuencias importantes para el futuro. Puede ser un momento ideal para no dejarse llevar por el imperativo tecnológico, deslumbrar por los novísimos aparatos, "más compactos, más rápidos, más potentes, más eficaces, más baratos..." y preguntarse por su ‘poder real’ para resolver o aumentar los retos y problemáticas de la educación (Sancho, 1995a).

Hablar del tercer milenio implica una cierta labor de prospectiva y futurismo. Actividad en la que no me siento en exceso confortable. Desde que dejé la adolescencia, y con ella el deseo de huida hacia el pasado o el futuro, me inclino más a analizar, planificar y vivir en el presente. Sabiendo que el sentido de las acciones de hoy, pueden tener efectos en el mañana. El pasado me sirve como punto de referencia y transformación mediante las diferentes lecturas que soy capaz de hacer desde el presente. El futuro, como para Eduardo Galeano, lo veo como la línea del horizonte, algo que nunca se alcanza pero ayuda a caminar. Como algo difícil de predecir, aunque posible de vislumbrar. A pesar de que, como ilustra el mito griego de Casandra, nos resulte difícil aceptar y entender que el futuro sea fruto, en gran parte, de las decisiones y acciones del presente.

Como argumenta el profesor Joseph Weizembaun en las innovaciones más profundas, los efectos colaterales llegan a ser más importantes que el efecto original. Por lo que suelen pillar desprevenidos a la mayoría. Lo importante es lo que se hace durante los primeros momentos de un proceso. Cuando los efectos son todavía imperceptibles. Sin embargo, cuando en este punto alguien advierte sobre ellos, como no son grandes, ni radicales, se le responde bien que los cambios no han sido sustanciales o han sido para mejor. Esto, entre otras cosas, significa que cuando los profetas del destino dicen, "esperad y veréis; esto va a cambiar las cosas y habrá que pagar un precio", parece que estén locos, ya que no cambian muchas cosas. El problema es cuando las formas empiezan a cambiar de manera profunda y, aunque se quisiera, se hace imposible volver atrás.

Las reflexiones de Weizenbaum, realizadas desde los sistemas de producción, son perfectamente extrapolables, a las intervenciones políticas. En realidad, plantean un problema muy profundo. Se trata, como he argumentado en otra parte (Sancho, 1994), de la importancia que tienen las decisiones sobre las formas de actuación sobre el medio y sobre la organización y relación del propio colectivo, en la evolución de los grupos y las sociedades humanas. La tecnología, no sólo la artefactual, sino, y sobre todo, la simbólica, la organizativa y las biotecnologías, es decir, el conjunto de forma de hacer, (Àlvarez, et al., 1993) no sólo permite actuar sobre la naturaleza, sino que es, sobre todo, una forma de pensar sobre ella. En este sentido, como argumenta Feenbeng (1991:3), "lo que los seres humanos son y lo que llegarán a ser se decide no menos en la forma de nuestras herramientas que en la acción de los estadistas y de los movimientos políticos. De este modo, el diseño de la tecnología es una decisión ontológica cargada de consecuencias políticas".

Desde esta perspectiva crítica, la tecnología no es una cosa en el sentido ordinario del término, sino un proceso ‘ambivalente’ de desarrollo suspendido entre dos posibilidades. Esta ‘ambivalencia’ se distingue de la neutralidad por el papel que le atribuye a los valores sociales en el diseño, y no sólo en el mero uso, de los sistemas técnicos. Desde esta perspectiva la tecnología no es un destino sino una escena de lucha.. "Es un campo de lucha social, o quizás una metáfora mejor sería un parlamento de las cosas en el que formas de civilización alternativas se debaten y deciden" (Feenberg, 1991:14).

Al pensar sobre el futuro, en todos los momentos de la historia han existido predictores optimistas y agoreros y todos, en parte, a la larga y en distintos momentos y circunstancias, han tenido razón. En la actualidad, y de forma paradójica, los potentes sistemas de tratamiento de la información, no nos permiten descifrar mejor el futuro que el oráculo de Delfos, las interpretación de las entrañas de distintos animales o las profecías de Notredamus.

La historia del mundo que conocemos y nuestra propia existencia nos evidencian un importante progreso material para un segmento de la población -la situada en el denominado primer mundo- que irradia hacia algunas otras zonas, a costa de todas las demás. En este momento, se repite, sin ningún rubor, que un 20% de la población mundial consume el 80% de los recursos producidos. Esta constatación, unida a las tendencias políticas y económicas que rigen el mundo actual parecen configurar un futuro nada prometedor para ese 80% de la población sistemáticamente desfavorecida.

Los comienzos de la era industrial también se caracterizaron por la polarización de los discursos tremendistas y optimistas. Fue un momento en el que el futuro tampoco se veía como un jardín de rosas y, de hecho, no lo fue, a pesar de los avances técnico-científico, del oasis social del pleno empleo y el estado del bienestar cuya vigencia, en realidad, ha sido bastante fugaz, ha alcanzado a una mínima parte de la población mundial y, según parece, fue posible a costa del mantenimiento para gran mayoría del ‘estado de malestar’ (Sancho, 1995b). Parece que cada paso realizado por la sociedad tenga que ser hecho a costa de algo (por ejemplo, el medio ambiente) o del alguien (grandes sectores de la población mantenidos en la miseria, la guerra y la ignorancia). Es como si el ser humano fuese incapaz de escribir e interpretar una melodía en la que todos y cada uno pudieran encontrar una forma de expresión, una manera de estar en armonía. Se ha desafiado la gravedad, la velocidad, la propia realidad, pero no se ha sido capaz de desarrollar una "tecnología eficaz" para resolver los conflictos armados, la intolerancia, la pobreza, la violencia, la ignorancia, la xenofobia, el sexismo, la opresión y la sensación de desamparo y falta de sentido. Esto tiene consecuencias importantes en el tema que nos ocupa: la educación.

El futuro, por muy determinado que pueda verse desde el presente, está por escribir. Es una sinfonía por componer que se nutre y comienza a tomar forma en el presente. La configuración y sentido final de la melodía principal y las miles de variaciones posibles, comienza a perfilarse en nuestra acción y en nuestra inhibición actual como personas, como profesionales, como ciudadanos, como políticos, gestores, científicos o magnates. En nuestra capacidad para ir generando sistemas de convivencia y desarrollo con más dosis de integración que elementos de marginación. Este trabajo necesita de todo el conocimiento y herramientas disponibles, incluidas las de la información y la comunicación. Pero sobre todo una marco de referencia ética que de sentido al saber y función a los recursos.

El presente de un sociedad perpleja, tecnológica y desigual

La sociedad actual ha sido denominada de múltiples formas: postindustrial, postmoderma, de la información, de la comunicación, etc. Sin embargo, cada vez más, y a la luz de los hechos, los acontecimientos y las perspectivas, una de los estados de ánimo que mejor parecen definir al cuidadano es la perplejidad. Se siente perplejo, entre otras cosas, ante los acontecimientos sociales, políticos y económicos, el efecto multiplicador de las tecnologías de la información y la comunicación y la crisis de lo que se ha venido denominando el "paradigma de la modernidad".

Partimos hacia el siglo XXI desde el final de un sueño, desde una utopía inalcanzada, con una profunda crisis económica, social, política, ideológica, de estructura del propio saber. Una crisis que, desde las dos últimas décadas, viene afectando al conjunto de las sociedades actuales. Se trata de una crisis de civilizatoria comparable a al que atravesó Occidente entre los siglos XIV y XVI, dando lugar a la era de la Modernidad, entre finales del XVIII y el XIX. La reconstrucción de la Historia, realizada hasta el momento, quizás influida por el propio paradigma de la modernidad, ha llevado a la valoración de las crisis profundas y fundamentales como épocas premonitorias de crecimiento social, político, económico, y personal. Sin embargo, la naturaleza misma del cuestionamiento de los fundamentos básicos de la modernidad: idea del progreso, creencia en la existencia de un sentido de la historia (tanto desde la visión hegeliana como de las revisiones marxianas), grandes sistemas filosóficos, economía y teorías económicas, etc.; y los propios hechos que definen la actualidad (desigualdad, guerras, violencia, xenofobia, desinterés por los asuntos públicos de carácter social, escándalos políticos y financieros, etc.) hacen difícil vislumbrar las consecuencias de esta crisis.

La aportación más genuina de la modernidad a formas anteriores de organización social fue la creencia en el poder de la razón para ordenar la actividad científica y técnica, el gobierno de las personas y la administración de las cosas, sin el recurso de la fuerza y los poderes externos o sobrenaturales. Sin embargo, como afirmanautores como Tourraine (1993), en la misma propuesta de la modernidad y, de hecho, en la propia concepción de la filosofía de las luces y la Ilustración, se encontraba tanto el principio de la exageración unilateral de la razón instrumental que puede suponer, a la larga, la dependencia y sumisión a una supuesta verdad externa y universal, como la búsqueda crítica y la denuncia de sus límites y contradicciones.

"La racionalidad es una palabra noble cuando introduce el espíritu científico y crítico en ambos dominados hasta entonces por la arbitrariedad de los poderosos.... se vuelve temible cuando designa al taylorismo y los demás métodos de organización del trabajo que rompen la autonomía de los obreros" Tourraine (1993:123).

Este mismo autor, al poner de relieve el carácter unilateral con el que se ha concebido y conceptualizado el proceso de modernización, también marca los límites de las alternativas postmodernas. Para él, en lo esencial, dicho proceso supone la existencia de una correspondencia cada vez más estrecha entre la producción, progresivamente más eficaz gracias a la ciencia, la tecnología y/o la administración; la organización de la sociedad, regulada por la ley; y la vida personal, regulada por el interés, pero también por la voluntad de liberarse de todas las limitaciones. En este proceso hay dos componentes básicos: la racionalidad y la subjetividad. Mientras el primero se orienta a organizar la vida social y las actividades productivas a través de la incorporación de la ciencia y la tecnología, el segundo supone el desarrollo integral de la personalidad, liberada de las limitaciones impuestas por los determinantes sociales y culturales. Históricamente, sin embargo, la modernidad ha sido asociada casi exclusivamente al primer aspecto. En este sentido, el drama de la modernidad ha sido que se ha desarrollado luchando contra la mitad de ella misma, contra el individuo y su libertad.

La visión postmoderna, por su parte, cuestiona la primacía de la razón como instrumento privilegiado para procurar el progreso, la justicia, y la felicidad de la comunidad social. Bajo la impresión de una amenaza universal debida a las innovaciones técnicas y científicas, en los últimos años, ha ganado de nuevo influjo la filosofía racional-crítica, que intenta mostrar que las fuerzas de la razón y de la racionalidad, de las que en su momento la Ilustración europea extrajo su autoconciencia, conducen, en realidad, a la destrucción (consecuencias sociales y medioambientales de la industrialización y la postindustrialización); la dominación (imperialismo político, económico, social, lingüístico y cultural); e, incluso, a la irracionalidad (imperativo tecnológico).

La teoría de la postmodernidad ve secretamente determinada la racionalidad de la edad moderna como principios de organización que crean en conjunto la estructura institucional de las sociedades modernas. De este modo, todas las circunstancias sociales o culturales de la edad moderna, las instituciones, formas de conciencia y culturas, que ella ha engendrado, llegarán a ser la encarnación de una única forma motriz, sea la voluntad de poder o la tendencia al dominio universal subjetivo. En esta imagen ya no emergen las conquistas morales y sociales que la edad moderna ha traído consigo. Sobre todo las relacionadas con la ampliación de los límites de la autonomía individual y el camino hacia la democratización.

Algunos de los postulados de la postmodernidad en el ámbito de lo social: ensalzamiento del relativismo absoluto, privilegiación de lo particular, lo fragmentado, la primacía del presente y el desprecio del pasado y del futuro; la desregulación a ultranza de toda estructura y organización pública; el valor incuestionable de lo que existe y la confusión pragmática de lo real y lo posible, etc., han sido recogidos y magnificados por los discursos y prácticas políticas neoliberales con importantes consecuencias para los individuos y los grupos. Al intentar salvar de un solo golpe la presuposición cultural de la modernidad, los planteamientos postmodernos dejan sin respuesta a cuestiones fundamentales como. "¿Cómo se puede dejar presentar en relaciones de convivencia bajo igualdad de derechos a las formas culturales y vitales, si no existen ya regulaciones morales o legales que velen por el reconocimiento general de la igualdad de los derechos culturales? ¿Cómo se puede renunciar a los principios racionales de la moral, que la modernidad ha hecho estallar, si se deben provocar relaciones sociales de libertad cultural y social?" En este sentido, como apuntábamos hace un momento, el drama de la postmodernidad consiste también en que se desarrolla "luchando contra la mitad de ella misma, contra el individuo y su libertad".

En este contexto de cambio, como he argumentado en otra parte (Sancho, 1995a), los centros de poder han cambiado, o se muestran de forma más palpable, y la construcción económico-social generada por el paradigma de la modernidad se tambalea. Algunos análisis tienen sabor preocupante. Ramonet (1995) se hace eco de la desconfianza, expresada por las 850 autoridades económicas más importantes del mundo en el Forum Internacional de Davos (Suiza) en enero de 1995, en otorgar todo el poder al mercado. Advirtiendo de la capacidad de subversión de las fabulosas riquezas creadas a menudo al abrigo de los paraísos fiscales, liberadas totalmente de los gobiernos, y actuando a sus anchas en el ciberespacio de las geofinanzas. De la creación de una especie de nueva frontera, un nuevo territorio del cual depende una buena parte del mundo. Sin contrato social. Sin sanciones. Sin ley. A excepción de las que establecen a su libre arbitrio los protagonistas. Para su mejor provecho.

Para Ramonet (1995) ni Ted Turner, de CNN, ni Rupert Murdoch, de News Corporation Limited, ni Bill Gates de Microsoft, ni Jeffrey Vinik, de Fidility Investment, ni Robert Allen, de ATT, ni desde luego George Soros u otras docenas de auténticos dueños del mundo han sometido sus proyectos al sufragio universal. La democracia no está hecha para ellos. Están por encima de las interminables discusiones en las que concepto como el bien público, el bienestar social, la libertad y la igualdad, todavía tienen sentido. No tienen tiempo que perder. Su dinero, sus productos y sus ideas atraviesan sin obstáculos las fronteras de un mercado mundializado. A sus ojos el poder político es simplemente el tercer poder.

A la perplejidad política, social y económica, hay que añadir los efectos producidos por la proliferación de las aplicaciones de las tecnologías de la información y la comunicación. Personas hasta ayer consideradas profesional y culturalmente preparadas comienzan a sentirse rodeadas por un mundo que no conocen, ni entienden, que no pueden calibrar a dónde conduce y dudan poder ‘dominar’ como una vez hicieron con la lecto-escritura, las asignaturas que jalonaron su vida estudiantil o las habilidades desarrolladas en su vida personal y profesional. La sensación es la de ‘estar perdiendo pie’, de que existe algo ajeno a ellos mismos, que crece sin cesar, que ocupa cada vez más espacio en los medios de comunicación, en las estanterías de las tiendas, en las ferias de libros. Algo a lo que cada vez se da más publicidad y que hemos de comenzar a nombrar, como si de una nueva socialización se tratase. Términos como ‘multimedia’, ‘hipertexto’, ‘hipermedia’, ‘CD-ROM’, ‘interactividad’, ‘autopistas de la información’, ‘Internet’, proliferan. Hay quien piensa que nunca va a poder ordenar todos estos nuevos conceptos y los procesos que sustentan, que se está convirtiendo en ‘extranjero’ de su propio tiempo.

Otra característica de la sociedad actual es el aumento exponencial del volumen de información que diariamente se produce y transmite en el mundo. En un sólo día, se elabora y distribuye un volumen de datos mayor que el que una persona puede asimilar o dar sentido en toda su vida. En uno de los magazines matinales, de tres o cuatro horas, de cualquier radio, un oyente recibe más información que la que un ciudadano del siglo XVII llegaba a tener en toda su vida.

La celeridad del desarrollo y la diversificación de los soportes de la información ponen al alcance de la mayoría de los ciudadanos (al menos de los que viven en sociedades evolucionadas desde el punto de vista tecnológico) un impresionante volumen de información y conocimiento elaborado.

El volumen de información se dobla cada 10 años y un 90% de lo que un niño tendrá que dominar a lo largo de su vida todavía no se ha producido, mientras la escuela pivota en torno a disciplinas establecidas hace un siglo.

Como ha pasado con otros momentos históricos, sólo el paso del tiempo permitirá calibrar la dimensión de estas transformaciones y sus consecuencias para individuos y grupos, aunque el impacto inmediato de este fenómeno ya se esté dejando ver en la mayoría de los países.

  • "A nadie se le escapa que en nuestra época, época de mundialización de la economía, economías abiertas y de inserción profunda en el mercado mundial a través de procesos de integración económica, los diversos países de la Periferia han sido laboratorios sociales y económicos en los que las instituciones internacionales como el FMI y el BM han ensayado sus políticas para favorecer esta inserción. Los efectos de las sociedades afectadas han sido dobles: por un lado, favorecer efectivamente su mayor vinculación al Sistema mundial con reflejos positivos en las cifras macroeconómicas, pero, por otra parte, con efectos devastadores sobre la sociedad, con destrucción de tejido productivo y con descenso del salario real que ha afectado a importantes sectores de la población" (Vidal Villa: 9-10).
  • La UNICEF, en su informe de 1992 titulado Los niños de las Américas, advertía que durante la década de los noventa, en América Latina y el Caribe nacería la generación más numerosas hasta la fecha, más de 13 millones anuales de nacimientos. Ésta podría ser la primera generación del cambio en el tránsito al siglo XXI o convertirse en la última generación perdida del siglo XX. Estas manifestaciones se realizaban un año después que la Conferencia Iberoamericana anunciara, en su primera reunión de Guadalajara (México) en 1991, su determinación de iniciar "un proyecto de cooperación basado en la solidaridad" con la obligación de "promover la supervivencia, la protección y el desarrollo integral de la infancia". Según la UNICEF, éstos son los eslabones de una misma cadena sin cuyo engranaje no funciona el mecanismo general del desarrollo humano. Pero invertir en educación exige otras iniciativas simultáneas para permitir lo que la ONU denomina el desarrollo humano: "crear un ámbito para que los seres humanos disfruten de una vida larga, saludable y creativa mediante un proceso de ampliación de las opciones de las personas". La Conferencia Iberoamericana reconoció esta necesidad al anunciar en Guadalajara que "hay que compensar los sacrificios provocados por la reforma del Estado y la liberación económica para que sea posible establecer una verdadera justicia social". Es lo que la UNICEF denomina: "combinar el ajuste económico con el ajuste social. La infancia necesita protección, alimentación, salud y educación".

    Sin embargo, hasta la fecha, lo anterior ha quedado en meras declaraciones. De los 440 millones de habitantes que, en 1992, había en América Latina y el Caribe, 180 vivían entre la miseria y al pobreza. Este diagnóstico de la UNICEF ha empeorado desde entonces como consecuencia de las políticas económicas que, a pesar de la grandes declaraciones, han reducido los recursos para los servicios públicos y sociales. Lo peor que le puede suceder a un ser humano, en esta y otras muchas partes del planeta, es haber nacido pobre, niña y negra o indígena. Sin embargo, todos los años aumenta la presencia de millonarios latinoamericanos en la lista de privilegiados que acumulan fortunas de más de mil millones de dólares.

    La educación en un entorno de cambio.

    La nueva configuración política, social, económica, tecnológica y cultural plantea nuevas necesidades educativas y formativas y nuevos retos a las formas de dar respuesta a esta nueva situación. Desde una perspectiva de globalización y mundialización social, cuando todavía no se ha visto realizada la utopía del Estado social, reflejo de la modernidad. Cuando el derecho a la educación pública y gratuita, desde la visión de que privar del acceso a la cultura a la mayoría de las masas populares significa condenarlas a ser ciudadanos de segunda clase, obstaculizando, cuando no impidiendo, el ejercicio de los derechos políticos. Cuando todavía existe, para muchos, la convicción, de que la incultura es la trampa en las que pueden quedarse prendidas las clases bajas para que ni siquiera sean conscientes de la situación de injusticia en que se encuentran. Cuando sigue vigente la creencia de que sin ese acceso generalizado a la enseñanza resulta imposible que la democracia sea real. Cuando existen todavía en el mundo millones de niños (sólo en Latino América casi 60) que no han podido acceder a la educación escolar, forma de proporcionar educación más extendida y aceptada, nos encontramos con que esta institución, como cabría esperar, también está experimentando una profunda crisis.

    No existe informe, estudio, investigación o prospectiva sobre el futuro que no reconozca y señale el papel fundamental de la educación en el desarrollo de los individuos, así como los nuevos retos a los que ésta tendrá que dar respuesta. A su vez, se acrecienta el discurso del "fracaso del sistema escolar", lo elevado de su coste, la falta de preparación del profesorado, etc., mientras asistimos a una erosión continuada de los recursos y fondos destinados la enseñanza escolar. El desprestigio de la profesión, sobre todo por la falta de estatus social y la mezquindad de los sueldos, la carencia de recursos materiales y humanos, la masificación, la falta de preparación e imposibilidad de actualización, la propia rigidez burocrática, entre otros factores, repercute, en más o menos medida según los países, forma inmediata en la calidad de este servicio para gran parte de la población.

    La década de lo ochenta alumbró la realización de una serie de informes para tratar de analizar las características de sociedad contemporánea y sugerir las medidas necesarias para dar respuesta a las necesidades educativas para el nuevo milenio. A estos estudios, fruto del trabajo de análisis sociales, políticos, culturales y tecnológicos de especialistas de reconocido prestigio, se ha venido sumando un potente discurso en relación a la contribución definitiva de las tecnologías de la información y la comunicación a los desafíos y soluciones de la educación, generado desde el más explícito ilusionismo tecnológico. Los retos que se vislumbran para la educación son enormes, pero la forma de articularlos y darle respuesta depende de la óptica y la posición de quienes hablan.

    La necesidad de aprender y de tener en cuenta las tecnologías de la información y la comunicación. Un clamor generalizado

    Un punto de coincidencia entre todos las personas o grupos que, de forma más o menos rigurosa, se han centrado en los retos del futuro de la educación es la necesidad del aprendizaje autónomo a lo largo de toda la vida. La capacidad para aprender, no sólo en la escuela, sino en todos los momentos y lugares, de no quedar fijado en la repetición de unos hechos y una forma de hacer, está en estrecha relación con otro de los puntos de máximo consenso: la capacidad para adaptarse al cambio. Aunque, como se vislumbra desde las siguientes propuestas, el sentido y la función del aprendizaje y la adaptación al cambio sean claramente diferentes.

    Para la National Science Board (1983) la sociedad necesita jóvenes "reciclables (adiestrables)", esto es, que tengan la capacidad de continuar aprendiendo a medida que se produzcan cambios en nuestra sociedad, sea en el trabajo o en otros lugares. Enseñar habilidades específicas relacionadas con un oficio (o profesión) en vez de proporcionar una educación general sólida se considera poco recomendable, porque las habilidades específicas de un trabajo pueden necesitarse sólo por un corto espacio de tiempo.

    La Comisión Nacional sobre la Excelencia en Educación de los Estados Unidos, aseguraba, en un informe bastante alarmista sobre el futuro de la educación en ese país y sus nefastas consecuencias sobre su desarrollo económico y tecnológico, que conocimiento, aprendizaje, información e inteligencia cualificada eran las nuevas materias primas del comercio internacional (National Commision on Excellence in Education, 1983).

    Para los responsables de la actual Reforma del Sistema Educativo, "el acelerado ritmo de innovaciones tecnológicas reclama un sistema educativo capaz de impulsar en los estudiantes el interés por aprender. Y que ese interés ante nuevos conocimientos y técnicas se mantenga a lo largo de su vida profesional, que probablemente tenderá a realizarse en áreas diversas de una actividad productiva cada vez más sujeta al impacto de las nuevas tecnologías. El progreso tecnológico, por otro lado, plantea también serios desafíos a la hora de lograr un desarrollo social equilibrado que sea respetuoso con una condición humana de la existencia. Existe el temor, para algunos ya elaborado en forma de diagnóstico, de que la humanidad ha progresado más en técnica que en sabiduría. Ante este malestar el sistema educativo ha de responder tratando de formar hombres y mujeres con tanta sabiduría, en el sentido tradicional y moral del término, como cualificación tecnológica y científica" (Ministerio de Educación y Ciencia, 1987:23).

    Papert (1993) denomina la época actual como la era del aprendizaje. Afirma, en esa tendencia a la comparación de los estadounidenses, que la cantidad total de aprendizaje que tiene lugar en le mundo es ya muchas más veces mayor que el pasado. Para este autor, la capacidad más competitiva es la capacidad para aprender. Aunque no se pregunta sobre el propio contenido y la finalidad del aprendizaje.

    El último informa de la OCDE, desde un enfoque predominantemente económico, considera la educación como una palanca de cambio para impulsar la competitividad de los países y las sociedades en la economía global. Adjudica al sistema educativo el papel de ayudar a cada alumno a adquirir una serie de saberes y competencias generales básicas, inculcarle la capacidad de adaptarse al cambio y, sobre todo, la aptitud y el gusto por aprender y reaprender durante toda su vida.

    Para los especialistas que, liderados por Jacques Delors elaboraron el último informe de al UNESCO, los cuatro pilares de la educación de tercer milenio son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a comprender el otro. Su propuesta educativa va a contracorriente de la economía de mercado que suele prevalecer en los países agobiados por el problema del paro. Sus orientaciones se enmarcan en un contexto caracterizado por la desilusión por el progreso económico y científico y un cierto sentimiento de desencanto que predomina en la tres últimas décadas. Para los autores de este informe, es preciso superar las tensiones entre lo global y lo local, lo espiritual y lo material, lo universal y lo particular, la tradición y la modernidad, el largo y el corto plazo, el desarrollo de los conocimientos y su capacidad de asimilación, la necesidad de compartir y el principio de igualdad de oportunidades, etc.

    ¿Cómo será la educación en el tercer milenio?

    Para la mayoría de los niños, niñas y jóvenes que tienen el privilegio hoy, a menos de cuatro años del año 2000, de poder ejercer el derecho y el deber de asistir, mejor o peor alimentados física y afectivamente, a una institución educativa, el entorno simbólico y a veces físico, el sentido de las interacciones y las actividades que realizan, se parecen más a lo que ha venido sucediendo desde el inicio de la escuela como forma privilegiada de educación, que a lo que toda la bibliografía sobre el tema dice deberá ser la educación en el tercer milenio.

    Conviene no olvidar, que la educación escolar tiene sus raíces, por una parte, en el proceso de "pedagogización de los conocimientos" acometido desde el Renacimiento, con la aparición de una nueva concepción de la infancia, que separaba cada vez más el mundo de los adultos del de los niños, la necesidad de proporcionar formas específicas de educación y de contar con las nuevas instituciones educativas. Y, por la otra, en lo que Foucault denominó "el disciplinamiento interno de los saberes". Es decir, la reorganización de los saberes que tuvo lugar durante la Ilustración y que supuso un múltiple e intenso debate en relación con la formación y el ejercicio de determinados poderes. Para Foucault, la disciplinarización de los saberes estuvo íntimamente ligada, a partir del siglo XVIII, a modos de subjetivación específicos, a la formación no sólo de los capitalistas sino también de los productores. Para ello fue necesario la puesta en marcha de tecnologías disciplinarias, la imposición de "las disciplinas" destinadas a conformar sujetos dóciles y útiles a la vez. Para Varela (1995:67).

    Pero esta tecnología organizativa y simbólica tan potente que es la escuela, comenzó también a cuestionarse desde finales de los sesenta. La burocratización, la compartimentación del conocimiento escolar, la rutinización y la falta de flexibilidad para adaptarse a las condiciones individuales de los estudiantes, lleva a no ser un estímulo para muchas personas. Estudiantes y docentes parecen no encontrar motivación. Los primeros dicen que no se les anima a pensar, a seguir sus intereses, a encontrar sus propias formas de expresión, a construir su saber. Los segundos, en general, sin pautas ni referencias para representar el saber de forma diferente a la disciplinar aprendida en su formación inicial, gestionar el aula de manera distinta a la clase expositiva, contar con claves para entender y valorar el mundo de significaciones, sobre todo de los adolescentes, y entender y utilizar las aplicaciones derivadas de las tecnologías de la información y la comunicación, no parecen estar en las mejores condiciones para llevar a cabo un cambio realmente sustancial en la formas de enseñar del siglo XXI.

    Estos elementos de análisis general, se revisten de importancia especial en lugares como América Latina, con una tasa de analfabetismo -controlado por las estadísticas- de casi el 15% de media (43% en Guatemala). Donde no se cumple el 50 por ciento de los objetivos pedagógicos y existe un 30% de alumnos que repite curso. El número de horas lectivas está por debajo de las recomendaciones de la UNESCO y la atención escolar a los indígenas es aún más deficiente. Y los porcentajes de abandono escolar figuran entre los más altos del mundo (Albiac, et al., 1995).

    ¿Seguirá existiendo la escuela?

    Si bien encontramos unanimidad en el importante papel de la educación en el tercer milenio, algunos autores, poco conocedores de la complejidad de la problemática de la educación y grandes entusiastas de las posibilidades de las tecnologías de la información y la comunicación en el aprendizaje, abogan por la erradición total de este sistema como forma de la enseñanza.

    Perelman (1992) está convencido de que el sistema educativo no se puede arreglar sino que necesitaba ser totalmente reemplazado por un nuevo mecanismo más en consonancia con la tecnología y la estructura social del mundo moderno. Argumenta que el aprendizaje se ha convertido en algo demasiado esencial para la economía moderna como para dejarlo en manos de las escuelas. Que la nueva generación de tecnología ha transformado totalmente el papel social del aprendizaje. Que el aprendizaje que solía ser un claro proceso humano, es ahora un proceso transhumano en el que la gente comparte cada vez más poderosas redes y cerebros artificiales. Que lo que era una actividad para ser confinada en la caja de una clase impregna ahora todas las formas de actividad social -trabajo, ocio, vida doméstica- fuera de la escuela. Que lo que se presentaba como el resultado de la instrucción: un proceso lineal y jerárquico en el que un docente "experto" vertía conocimiento en la cabeza vacía de un estudiante obediente, con el conocimiento creciendo de forma exponencial, todo el mundo ha de ser a la vez alumno y docente, y que reto de aprender sólo puede gestionarse mediante una red mundial que un todo el saber y todas las mentes.

    El plan de acción propuesto por Perelman es taxativo: "privatización de la enseñanza pública, establecimiento de nuevos fondos para la innovación y nuevas formas de gestionarlos, desenmarañando la molesta política de telecomunicaciones, expandiendo programas de educación a distancia y fijando nuevos estándares para los medios de comunicación" (Ibídem:305). Las propuestas de este autor reflejan una de las paradojas del pensamiento noeliberal. Mientras evita sistemáticamente cualquier aproximación política a la problemática de la enseñanza escolar, todas las propuestas, que, supongo para él no son más que decisiones técnicas, son cuestiones de gran profundidad política, económica y social, impregnadas de poder, que tienen un papel fundamental en la misma forma de configurar el mundo.

    Por su parte, Papert (1993), desde una visión tecnológica y política más aparentemente ingenua, al comprobar la sistemática resistencia de la escuela a utilizar las computadoras de la forma más adecua, según la visión del autor, aboga por la transformación radical de esta institución. Para él, es como si se quisiese propulsar un tren de vagones de madera con una máquina turbo. Como el caso anterior, tampoco tiene en cuenta las dimensiones políticas de la escuela, ni los elementos de socialización y control social implicados en la educación.

    El resto de las propuestas, que actúan más como deseos y premoniciones que como auténticos programas de trabajo, hablan de la escuela, aunque de una "escuela" profundamente transformada.

    La primacía de la tecnología de la información y la comunicación

    Las primeras aplicaciones de los sistemas informáticos al ámbito de la enseñanza datan de los años 50. Época en la que las computadoras distaban mucho de ser máquinas con interfaces "amables" y con grandes prestaciones en le tratamiento de todo tipo de información, pareciéndose más a potentes calculadoras. En 1980, cuando no se había comercializado la primera computadora personal compatible, Taylor establece una clasificación, hoy ya clásica, de su uso presentándola como tutor, como herramienta y como alumno (tutor, tool, tutee). Ambos hitos, y todos los desarrollos (proyectos, publicaciones, aplicaciones, etc.) posteriores, siguen una reconocida perspectiva educativa que ha intentado encontrar en cada nuevo soporte de la información (libro, cine, radio, televisión, vídeo, computadoras, telecomunicaciones, sistemas multimedia, .....) la "solución" a los problemas de la enseñanza.

    Si la historia muestra que la escuela y sido relativamente reacia a la incorporación, no solo de aparatos diversos, sino a las diferentes alternativas de plantear la enseñanza que se han ido planteando, parece ser que, en estos momentos, muchos países no están dispuestos a que esto también suceda con las computadoras. De este modo, desde la década de los ochenta, paulatinamente, tanto países técnica y económicamente avanzados, como en "proceso de desarrollo" han dotado, con fondos propios o ayudas internacionales, proyectos informáticos de mayor o menor envergadura. La enseñanza privada, tampoco se ha quedado a la zaga. Este mismo encuentro es una evidencia para esta argumento.

    Aunque las características, motivaciones, circunstancias y prácticas de estos proyectos les dan configuraciones muy diferentes, existen un serie de aspectos que le son comunes. En primer lugar, se presentan como una innovación. Independientemente de que, en ocasiones, su utilización pueda representar en términos educativos una "involución". En segundo lugar, los encargados y promotores del proyecto muestran una gran confianza en la "capacidad" de esta tecnología para ‘revolucionar’ las más profundas inercias de la enseñanza escolar y solucionar los problemas más ancestrales de la actuación del profesorado. En tercer lugar, muestran una gran desconsideración hacia el conocimiento acumulado a lo largo de la historia de la innovación educativa que ha ido aportando luz a al complejo problema de la mejora de la calidad de la enseñanza. En cuarto lugar, existe una importante distancia entre los discursos relativos a los múltiples cambios introducidos en todos los órdenes de la vida cotidiana por la utilización masiva de TIC, sus hipotéticas aportaciones a la práctica curricular y la realidad de sus programas de aplicación específicos y su utilización en los contextos reales de enseñanza (Sancho, 1993).

    Cada nueva aportación tecnológica (redes, multimedia) despierta una oleada de entusiasmo. Entusiasmo que no se deja perturbar ni por la falta de evidencias, ni por las evidencias que apuntan hacia todo lo contrario (Pelgrum y Plomp, 1991 y 1993). Veamos algunos ejemplos.

    Como ha venido sucediendo con la enseñanza asistida por ordenador, la programación, las aplicaciones multimedias, etc., el Consejo Nacional de Investigación estadounidense cifra las ventajas de la utilización de la red telemática en a enseñanza primaria en los siguientes aspectos.

    1) acceso a información más actual, lo que incrementa la motivación de alumnado y profesorado; 2) acceso a información factual más precisa (en ciencias sociales, naturales o físicas);

    3) familiarización del profesorado, alumnado y administradores con las tecnologías informáticas y de comunicación, con ventajas educativas y de preparación para el mundo laboral;

    4) desarrollo de la colaboración entre profesorado, alumnado y administradores que lleva a intereses y experiencias comunes con independencia del lugar, fortaleciendo el sentido de pertenencia a una o más comunidades;

    5) capacitación para una adquisición más activa de la información y conocimiento, con un incremento de la interacción en el proceso educativo y mayor acceso a fuentes primarias de información;

    6) refuerzo de la capacidad de lectura, escritura, localización de información y planteamiento y resolución de problemas;

    7) posibilidades de establecer un puente entre el hogar y la escuela, a través de la red, con los padres y tutores, que estarán informados de la marcha del alumno, sus tareas, actividades escolares contenido, estructura de los programas, etc. (Computer Science and Telecommunications Board, 1994: 125).

    No sé si este Consejo está al corriente de que según Reed Hundt, presidente de la Comisión Federal de Comunicaciones de los Estados Unidos, "existen miles de edificios en este país con millones de personas en ellos que no tienen teléfono, ni televisión por cable, ni con una perspectiva razonable de servicios de banda ancha", dijo. "Se llaman escuelas" Gates (1996:186).

    Aunque esto tampoco parece inquietar el animo del propio Bill Gates (1995:184 ss) que presenta, en una obra lanzada el mismo día en prácticamente todo el mundo, en distintos idiomas, uno de los textos de fanta-ciencia educativa, en torno al poder de la "autopista", más memorables que se ha escrito. Según este autor:

  • La "autopista" nos va a proporcionar acceso a información ilimitada a todos en cualquier momento y lugar que queramos utilizarla.
  • Aunque no explicite si la información se dará en las diferentes lenguas habladas en el mundo, quién la proporcionará y con que finalidad.
  • Las mismas fuerzas tecnológicas que harán el aprendizaje tan necesario también lo harán práctico y agradable.

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    Descubriremos todo tipo de aproximaciones de enseñanza porque las herramientas de la "autopista" facilitarán utilizar distintos métodos y medir su efectividad.

    Documentos multimedia y herramientas de autor fáciles de utilizar permitirán al profesorado individualizar el currículum.

    Todos lo miembros de la sociedad, incluso cada niño, tendrá más información a mano y de manera más fácil que nadie tiene ahora.

    ¿También los millones y millones que no van a la escuela, viven en la calle y son pasto de la violencia más diversa? Sobre éstos, Gates, no dice nada. De hecho, al final de su alegato advierte de que toda esta información, sin embargo, no va a resolver los serios problemas con los que se enfrentan muchas escuelas públicas hoy: recortes, violencia, drogas, altas tasas de abandono, vecindarios peligrosos, profesorado más preocupado por la supervivencia que por la educación. De que ofrecer nueva tecnología no es suficiente, que la sociedad también tiene que arreglar los problemas fundamentales. De que los padres tienen que insistir en que sus hijos vayan a la escuela preparados para aprender. Que si la actitud es "dejemos que la escuela (o el gobierno) lo hagan", los niños fracasarán. De que sólo una vez establecida incluso la atmósfera positiva más modesta para la educación, la "autopista" ayudará a elevar los estándares educativos para todos en las futuras generaciones.

    Pero, el problema de la educación no suele ser la falta de información. Suele ser la conjunción de todos los problemas que no resuelve la "autopista", más el tema añadido de que el conocimiento es información más contraste, contextulización y sentido. La cuestión fundamental es que los sistemas informáticos pueden manejar símbolos a la perfección, pero el aprendizaje consiste en adjudicar significados. Sin embargo, Gates, continua.

  • La "autopista" recogerá el mejor trabajo de un sin número de docentes y autores para que todos lo compartan.
  • El aprendizaje del aula incluirá presentaciones multimedia, y los deberes incluirán la exploración tanto de documentos como de libros de texto, quizás incluso más.
  • A los estudiantes se les animará a seguir áreas de interés particular, y les será fácil hacerlo. Cada estudiante podrá obtener respuesta a sus preguntas de forma simultánea con las de otros estudiantes. Una clase ocupará parte del día en un ordenador personal explorando información de forma individual o grupal. Luego los estudiantes llevarán al profesor los pensamientos y las cuestiones sobre la información descubierta, éste decidirá qué cuestiones han de ser expuestas para toda la clase. Mientras los estudiantes están en sus ordenadores, el docente podrá trabajar con individuos o pequeños grupos y centrarse menos en la exposición y más en la resolución de problemas.
  • Ordenadores conectados a la red ayudarán al docente a controlar, evaluar y guiar la actuación del alumno. El profesorado continuará poniendo deberes, pero pronto sus tareas incluirán referencias hipertextuales de material electrónico. Los estudiantes crearán sus propias conexiones y utilizarán elementos multimedia en sus deberes, que se entregará en soporte electrónico en un disquette o a través de la autopista.
  • El profesorado podrá guardar un registro acumulativo del trabajo de un estudiante, que puede revisarse en cualquier momento o compartir con otros docentes
  • expectativas de los estudiantes. Cuando el profesorado tenga suficiente información sobre un estudiante y se les releve de un montón de papeleo, tendrán más energía para dar respuesta a las necesidades individuales reveladas de ese estudiante. Esta información se utilizará para confeccionar materiales de clase y tareas para los deberes.
  • Profesorado y familias podrán revisar y discutir fácilmente los particulares del progreso de un niño. Como resultado de esto -y de la común disponibilidad de videoconferencias- el potencial para una fuerte colaboración ente padres y profesores crecerá. Los padres estarán en mejor posición para ayudar a sus hijos, mediante la creación de grupos informales de estudio con otros padres o buscando ayuda adicional para sus hijos.
  • Los chicos con problemas de aprendizaje serán particularmente bien atendidos. Sin tener en cuanta su capacidad o discapacidad, cada estudiante podrá trabajar a paso individual
  • La red interactiva permitirá al alumnado interrogarse a si mismo en cualquier momento, en un entorno sin peligros. Examinarse se convertirá en una parte positiva del proceso de aprendizaje. Un error no llevará a una reprimenda; provocará que el sistema ayude al estudiante a superar su malentendido.
  • En esta visión futurista de la TE en la escuela, elementos fundamentales como ¿quién diseñará los programas? ¿quién facilitará la infraestructura? ¿quién formará al profesorado para que pueda acometer las tareas derivadas de su nuevo perfil? ¿quién y con qué criterios se seleccionará al información? y un largo etcétera, ni siquiera se plantean.

    La primacía del pensamiento y la socialización

    Todos los informes producidos, exceptuando coordinado por Delors, ponen el énfasis los cambios tecnológicos y la necesidad de competir en un mundo económico muy basado en la tecnología. Los elaborados a comienzos de los ochenta, remarcaba la necesidad de reformar el currículum de matemáticas y ciencias y, algunos, de humanidades. Todos ellos apuntaban la necesidad para una nueva "excelencia" en el currículum básico. Una creencia comúnmente aceptada era que el futuro del país dependía de forma crítica de la educación y, en particular, que su futuro económico en un mundo cada vez más tecnológico dependía del incremento de las ciencias, las matemáticas y el conocimiento informático. La tercera afirmación de estos informes era que la escuela tenía que reafirmar su compromiso sobre la igualdad de oportunidades. Todos ello argumentaban que la escuela tenía que combinar la equidad con la "excelencia".

    La década del los noventa ha dado paso a un nuevo fenómeno. Por una parte, por primera vez desde la Segunda guerra mundial, el acceso masivo a la enseñanza primaria, secundaria y universitaria de un mayor volumen de hombres y mujeres ha dado paso al fenómeno de la "sobre-educación". Es decir, existencia de personas que tienen un nivel de estudios superior al requerido para el trabajo que desempeñan o episodios de paro de licenciados universitarios. Situación que produce frustración y desencanto a una generación que, por primera vez, el mundo que se les ofrece es "peor" que el que recibieron sus padres. Las instituciones educativas actuales, acostumbradas a establecer relaciones casi de univocidad entre formación y empleo, no están preparadas para cubrir las necesidades educativas y formativas de unos individuos que ni tendrán trabajo fijo, ni harán lo mismo a lo largo de toda su vida y que, es posible pasen largas temporadas sin empleo.

    Esto parece apuntar que el auténtico reto de la educación del futuro estará en ser capaces de responder a propuestas de este tipo:

  • "Formar hombres y mujeres con tanta sabiduría, en el sentido tradicional y moral del término, como cualificación tecnológica y científica" (Ministerio de Educación y Ciencia, 1987:23).
  • Ayudar a cada alumno a adquirir una serie de saberes y competencias generales básicas, inculcarle la capacidad de adaptarse al cambio y, sobre todo, la aptitud y el gusto por aprender y reaprender durante toda su vida (OCDE).
  • Superar las tensiones entre lo global y lo local, lo espiritual y lo material, lo universal y lo particular, la tradición y la modernidad, el largo y el corto plazo, el desarrollo de los conocimientos y su capacidad de asimilación, la necesidad de compartir y el principio de igualdad de oportunidades, etc. (unesco)
  • Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a comprender el otro. Adquirir un eje común de competencias transferibles: razonamiento y criterio moral, conocimientos matemáticos y analíticos, un concepto científico del dominio y la aplicación de los conocimientos técnicos, elementos de proceso y manejo de la información y la comunicación y conocimientos transversales de derechos cívicos, economía, letras, arte, salud y medio ambiente. Desarrollar un espíritu crítico para identificar y asimilar los conocimientos requeridos en cada momento. El aprendizaje permanente y la diversidad de itinerarios educativos, sin hacer una selección, por no ser una solución "política y socialmente aceptable" al excluir una gran mayoría de jóvenes de la enseñanza antes de adquiere un título reconocido. (UNESCO).
  • Y esto, para todos los ciudadanos de todos los países y partiendo de los recursos humanos y materiales actuales. Parece evidente que una labor así no puede dejarse en exclusiva para la escuela actual y sus componentes más directos.

    ¿Quién escribe, quien interpreta, quien escucha la partitura?

    Un elemento añadido a la compleja partitura que ya hemos comenzado a escribir, interpretar o escuchar con mayor o menor índice de libertar y saber hacer, es la separación existente entre quienes tienen su discurso legitimado por distintas formas de poder, los que analizan, sugieren o prescriben, quienes disponen de los recursos y los administran y quienes han de ejecutar una parte importante de la pieza. De entre todas ellas, las voces de estos últimos, docentes y estudiantes, no se suelen dejar oír.

    Las visiones del profesorado, que siempre ha tenido dificultad para expresarse con voz propia, quedan más diluidas que nunca en el complejo entramado social y tecnológico. Incluso en los países de tradición anglosajona, los académicos que siempre habían tenido un peso específico y una importante influencia en la creación de opinión y en la elaboración de políticas educativas, están perdiendo protagonismo. A menudo, al profesorado, se le ha considerado mal pertrechado para decidir sobre el futuro de la educación por carecer de conocimiento y visión global de lo que sucede en el 'mundo real', fuera de las aulas. Otras veces, su exclusión ha sido fruto de su propia inhibición (Sancho, 1995a). Sin embargo, en la mayoría de la visiones sobre la educación del futuro, se magnifica el papel del profesorado, planteándose la paradoja de considerarse imposible pensar en una escuela del futuro sin él, pero apuntando, al mismo tiempo, el propio freno que supone para ese mismo futuro tener que contar con él.

    Al alumnado, todavía se le tiene menos en cuanta. La semana pasada, en una clase de 6º de primaria (11-12 años) de una escuela española, al estudiar la Constitución, los alumnos se mostraban indignados de que se les "obligase" a estar en la escuela hasta los 16 años (en algunos países es hasta los 18). Le preguntaban a la maestra: ¿quién tiene derecho a obligarnos a estar aquí todos estos años? Si un individuo ha de pasar durante casi 14 años de su vida, unas cinco horas diarias, unos 220 días al año en un lugar, en los años con más potencial de aprendizaje de su vida, se supone que se le tendría que ofrecer algo que realmente le ayudase a crecer, a comprenderse a si mismo y al mundo que le rodea. Pero como hemos visto, el milenio nos despide con un mundo que no sólo puede costar de entender al profesorado, sino a las familias, a los sindicatos y empresarios, y al político de la administración e turno.

    En este sentido, una de las cuestiones que parecen claras en la educación del tercer milenio es que ninguna persona o institución por si sola puede responsabilizarse de la educación en una sociedad global. Así mismo, ningún sector social puede responsabilizar a otro de los procesos generados por él. Docentes, familias, empresarios, corporaciones, ciudadanos, y por supuesto, alumnos, se necesitan para descifrar el sentido de lo que acontece hoy para configurar el mañana.

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