A INFORMÁTICA COMO INSTRUMENTO DE AÇÃO

PSICOPEDAGÓGICA NO CAp/UFRJ

Rosane de Albuquerque dos S. Abreu
Maria Cecília Machado
Rosangela da Silva Moreno
Heloísa Rubman
Gláucia M.M. Martins



Introdução

A passagem da quarta para a quinta série do primeiro grau tem constituído um momento de grandes transformações. Os alunos vivem mudanças pedagógico-estruturais significativas (como a passagem de um currículo por atividades para um currículo por disciplinas) e convivem com uma revolução biológica e psicológica própria da pré-adolescência.

Tal momento tem exigido dos educadores atenção especial. Dados empíricos revelam aumento no índice de reprovações e o aparecimento de problemas de ensino/aprendizagem que comprometem o desempenho escolar (Eliott,L - 1995)

Essa questão se faz presente nas reflexões do corpo docente do CAp/UFRJ, em especial do Serviço de Orientação Educacional, órgão da práxis educativa, com a função de dinamizar, sob a perspectiva psicopedagógica, o processo ensino-aprandizagem na sua dimensão mais ampla, em ação integrada com os diferentes segmentos da escola. Tem como uma de suas práticas a utilização de meios variados para investigar o processo ensino-aprendizagem e os entraves que este processo apresenta.

É nesta perspectiva que se insere o presente projeto, que tem como objetivos gerais avaliar o uso da informática, em especial a Linguagem Logo, como ferramenta para apoiar o trabalho psicopedagógico e refletir sobre os entraves do processo ensino-aprendizagem, principalmente na passagem do aluno de 4° para a 5° série.

Pretende, ainda, investigar a possibilidade e as condições de uso do micro-

Pedagogas - Orientadoras Educacionais do Colégio de Aplicação - UFRJ

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computador e da Linguagem Logo por crianças que apresentam algum bloqueio na

aprendizagem escolar, buscando compreender melhor o processo de construção de conhecimentos desses alunos, esclarecendo o papel da Linguagem computacional na estruturação do pensamento.

Apresentaremos, neste trabalho, os resultados preliminares obtidos na 1ª fase da pesquisa (1994), esclarecendo que em 1995 incorporamos algumas modificações necessárias, oriundas das análises realizadas com os dados coletados na 1ª fase.

Bases Teóricas

Estudos (Laboratório de Estudos Cognitivos/UFRGS, UNICAMP, UFPE) têm mostrado que a experiência interativa de crianças em computador com a Linguagem Logo pode produzir alterações significativas na aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento de processos cognitivos. Isso ocorre porque os alunos, na atividade computacional, têm ativadas as trocas simbólicas, estimulando sua capacidade de representação e gerando formas de raciocínio não evidenciadas em sua interação com o mundo físico.

Logo é o resultado de um trabalho de pesquisa desenvolvido na década de 70 pela equipe do Massachussets Institute of Technology (MIT) e coordenado por Seymour Papert e Marvin Minsky. Este projeto convergia para pesquisas que integravam estudos sobre Inteligência Artificial e para ciências da educação, cujo resultado não foi apenas a produção de mais uma linguagem de computação, ou de tecnologias avançadas. Dele emergiram discussões e estudos sobre o processo e relação entre pensamento e aprendizagem.

Essa linguagem foi projetada para constituir-se em mais um material a ser oferecido à criança para a exploração do mundo, tendo, portando, além das características usuais de uma linguagem de programação, outras embasadas em uma abordagem educacional que privilegia a autonomia, a exploração, a liberdade, a criatividade e a troca.

Papert (1986) vê no uso de computadores, possibilidades que afetam a maneira das pessoas pensarem e, consequentemente, de aprenderem. Compreende o computador como "semente de mudança cultural" e reconhece a importância da tecnologia na construção de conhecimentos. Atribui, também, aos materiais oferecidos pela cultura, a responsabilidade pelo desenvolvimento ou não de determinados componentes do saber.

O computador, produto da mente humana, surgido em um momento histórico específico, criado pelo/para o homem e com objetivos determinados por este mesmo momento pode ser considerado como uma ferramenta cognitiva. Está ligado às transformações sociais, científicas e tecnológicas e sua existência mantém relação intrínseca com a história da humanidade.

Recorremos às contribuições teóricas da Psicanálise (Freud, M.Klein, Lacan), da Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento (Piaget, Vygotsky, C. Kamii, J.M. Dolle), da Psicologia Social (Pichon-Rivière, R. Bohoslavsky, J.Bleger), da Psicolinguística (E. Ferreiro, Teberosky) e de diferentes práxis psicopedagógicas (J. Visca, S. Pain, A. Fernandes) para embasar nossa investigação e ajudar a esclarecer o papel da tecnologia no desenvolvimento de processos de pensamento e, também, compreender a natureza dos entraves no processo de aprendizagem

Destacamos, dentre os autores citados, a preocupação central de Vygotsky, que estudou a gênese das funções psicológicas superiores, geradas pela interação homem - natureza - cultura, através da mediação dos signos e das ferramentas criadas pela sociedade humana, ao longo de sua história.

Ele considera "o desenvolvimento psicológico dos homens como parte do desenvolvimento histórico geral de nossa espécie" (Vygotsky, 1984 p.69). A cada estágio de desenvolvimento, o ser humano adquire os meios para intervir de forma competente no seu mundo e em si mesmo, refletindo o fato dos homens serem participantes ativos de sua própria existência.

Para atender a este aspecto, é natural da condição humana criar e usar estímulos auxiliares. Eles se iniciam na infância e Vygotsky os considera como altamente diversificados, incluindo neles os instrumentos da cultura na qual a criança nasce, a linguagem das pessoas que se relacionam com ela e os instrumentos criados por ela própria.

A transformação psicológica que acontece no ser humano durante seu processo de desenvolvimento e que lhe permite internalizar suas experiências pessoais, passa por dois estágios na visão de Vygotsky: o interpsicológico e o intrapsicológico, tendo como base as operações com signos.

Analisando o significado do signo e da ferramenta no desenvolvimento das funções intelectuais superiores, podemos constatar que ambos têm a propriedade da mediação, mas se distinguem na medida em que a ferramenta é vista como um meio externo através do qual o homem procura mudar o real e o signo é concebido como um meio interno capaz de alterar o caráter da atividade.

Na teoria vygotskyana a linguagem, como um sistema integrado de signos elaborados culturalmente, é essencial para a alteração dos sistemas funcionais, constituindo fator determinante da evolução do pensamento.

Nesta perspectiva estão o computador e a Linguagem Logo, instrumentos historicamente construídos, que "falam uma Linguagem". Trata-se de uma unidade rica que articula os dois níveis de mediação trabalhados por Vygotsky - o interno (signo) e o externo (ferramenta). Pelo seu uso, o sujeito tem o meio de interferir no objeto transformando-o, e transforma-se a si mesmo pela manipulação dos signos.

Tendo por base o referencial teórico apresentado, destacamos as seguintes hipóteses:

1- que a Linguagem Logo pode ser considerada como uma ferramenta cognitiva com possibilidades de interferir no processo de construção de conhecimentos;

2- que a Linguagem Logo, enquanto um sistema integrado de signos, interfere nos mecanismos mentais do sujeito, podendo provocar alterações no processo de pensamento e, consequentemente, repercutindo na aprendizagem.

3- que, a investigação do processo de construção de conhecimento dos alunos, poderá ajudar a esclarecer e compreender a natureza dos bloqueios de aprendizagem

Metodologia

A presente pesquisa constitui um estudo de caso, que procura "retratar o idiossincrático e o particular como legítimos em si mesmos" (André, 1984).

Utiliza como metodologia a abordagem naturalística, recorrendo às observações, análise de documentos e entrevistas, para instrumentos de coleta de dados.

O grupo de estudo foi organizado com 4 alunos, que em 1994 cursavam a 4ª série e hoje, a 5ª séire do 1º grau. Os alunos, na época, apresentavam problemas no rendimento escolar. Consideramos a variável sexo, formando o grupo com dois meninos e duas meninas, sendo os casais oriundos de turmas diferentes. Houve, no processo de seleção dos alunos, a participação dos professores da turma.

As atividades com as crianças iniciaram-se em 13/09/94, com dois encontros semanais - 3° e 5° feiras, no horário de 11:00 às 12:30 horas, nos meses de setembro, outubro e novembro, totalizando 22 encontros.

Quanto às condições materiais, trabalhamos com 2 computadores PC- 386, com monitor colorido (SVGA) e impressora jato de tinta, monocromática, cedidos pela direção da escola, já que a mesma ainda não tem um laboratório de informática, ou algo similar. Utilisamos o software WINLOGO, adquirido através de verba da Subreitoria de Graduação (SR-1) da UFRJ.

As crianças trabalhavam em dupla no computador, buscando desenvolver projetos cooperativos. A autonomia era estimulada tanto na resolução de problemas, quanto nos desafios propostos pela orientadora das atividades. Cada dupla era observada por um integrante do grupo de pesquisa que registrava, através de anotações, o desenvolvimento do trabalho no computador, assim como as verbalizações dos alunos. Os observadores também interagiam com as crianças para compreenderem o processo de pensamento de cada aluno. O grupo de observadores ( total de 4) organizou-se também em duplas (uma dupla observava às 3ªs feiras e a outra às 5ª feiras), ocupando-se a cada sessão da observação de uma dupla de alunos. Após cada encontro, os observadores e a orientadora das atividades trocavam suas impressões, com vistas a obterem uma avaliação.

Os encontros estavam divididos em três momentos, a saber:
 


Foram realizadas reuniões com os professores dos alunos e com os pais ou responsáveis, para informar sobre o desenvolvimento do projeto e apresentar os trabalhos dos alunos neste período.

A equipe do Projeto reunia-se quinzenalmente com o objetivo de avaliar os encontros, estabelecendo os fatores estimulantes, produtivos, desestabilizantes ou frustadores. Nestas reuniões eram estabelecidas estratégias para vencer obstáculos e dificuldades, buscando reenquadrar os eixos de observação e replanejar as atividades com as crianças em função das observações e debates realizados.

No desenvolvimento das primeiras sessões pudemos perceber, nitidamente, pelo menos três eixos de atuação: um diagnóstico, um terapêutico e um de acompanhamento do processo de construção do conhecimento. Decidimos priorizar, na fase inicial da pesquisa, investigar o terceiro eixo (processo de construção do conhecimento), percebendo que ao mesmo tempo estaríamos englobando os outros dois eixos.

A experiência interativa das crianças com o computador possibilitou-nos perceber seus processos de pensamento, suas estratégias de resolução de problemas, suas ansiedades diante de um obstáculo, além de outras questões difíceis de serem acompanhadas no contexto de sala de aula. Percebemos, também, que essa forma de trabalho promoveu a atividade cooperativa e estimulou a relação grupal.

Conclusões

À luz do referencial teórico adotado e diante dos dados encontrados e analisados na 1ª fase (1994), serão comentados aspectos conclusivos, de caráter preliminar, que serão ampliados, confirmados e/ou contestados ao final de 1995.

Os achados sugeriram que o trabalho com o Winlogo possibilitou aos sujeitos situações de ação que geraram desequilíbrios cognitivos, levando-os a uma atividade mental rica e diferenciada. Tais qualidades foram possíveis porque os alunos tiveram ativadas as trocas simbólicas, ou seja, tiveram estimulada a sua capacidade representacional. Esta dimensão fica enfatizada se focalizarmos o trabalho conjunto, que favoreceu à interação sujeito/sujeito, presente neste estudo.

As condutas dos sujeitos em interação com o computador, usando o Winlogo, são analisáveis e interpretáveis. As trocas que se estabelecem entre a organização cognitiva da criança e os objetos simbólicos (os programas), permitem a observação do funcionamento de mecanismos presentes na construção do conhecimento.

Pudemos perceber que os alunos, ao elaborarem suas construções (desenhos), mesmo tendo um propósito definido (Ex desenhar um balão), baseavam-se nas configurações que surgiam na tela para desencadear o passo seguinte da programação. As ações eram, portanto, apoiadas na percepção que garantiam o raciocínio do aluno.

Nesse processo, arriscavam antecipações que eram imediatamente testadas. Caso o resultado não fosse satisfatório, usavam alguns recursos para corrigir, tais como: girando a tartaruga e não obtendo o esperado, davam imediatamente o comando inverso, retornando com a tartaruga para a posição inicial (Ex: dta 80, esq 80); quando traçavam uma linha indesejada, apagavam com o comando borracha, realizando a movimentação contrária à produtora do traçado (av 120, bo re 120), às vezes preferiam apagar todo o desenho (comando le) e recomeçar.

Pudemos perceber que o domínio das operações concretas (adição/ subtração/ multiplicação/ divisão), possibilitou aos alunos a garantia de conclusões mais elaboradas, mesmo que a nível gráfico o resultado não fosse tão perfeito

No início dos trabalhos as crianças abandonavam os comandos programados, não retornando à lista dos mesmos na janela de trabalho para identificar aquele inadequado. Gradativamente, após dominarem mais a tecnologia e compreenderem melhor a própria estrutura da programação direta, passaram a empreender uma análise, checando cada comando dado e o referido resultado, na busca da resolução do problema.

Foram capazes de executar tarefas em que lhes oferecíamos um modelo pronto, mas não sustentavam tais modelos nas suas próprias produções, indicando que ainda não era possível, dado o seu momento de desenvolvimento cognitivo. Tais elaborações dizem respeito à estrutura de procedimentos e ao comando repete.

Um outro aspecto relevante a destacar diz resepito à importância da linguagem e do uso de símbolos no processo de construção de conhecimentos, confirmando o quanto a linguagem determina, regula e tranforma o pensamento da criança. Observamos por várias vezes o "pensamento em voz alta" acompanhando as ações do sujeito, servindo de apoio mental para a superação de alguma dificuldade.

Nas nossas investigações, consideramos como essencial a compreensão dos motivos que geraram nos sujeitos determinados pensamentos, ou seja, seus desejos, necessidades, intereses e emoções. Verificamos que esses elementos estiveram interferindo nas ações e operações das crianças e contribuiram, ora avançando, ora dificultando o processo de construção de conhecimentos.

Houve bastante dificuldade no trabalhar em dupla, ocorrendo alguns conflitos. A relação pensar/fazer mostrou-se, por vezes, conflituosa. Quem estava usando o teclado, estava no domínio e as divergências aconteciam para garatir o direito ao pensamento. A frase "Para, deixa eu pensar!", era indicadora da situação difícil vivida pelos integrantes da dupla.

Observamos, também, a dificuldade do grupo em fechar uma tarefa. Quando encontravam um obstáculo, ou apagavam a tela (LE), indicando o "desisto"; ou entravam no lúdico através de comandos que geravam figuras ou movimentos diferentes da tartaruga ( Ex: dta 9900; av 99999999); ou entravam em outras áreas de trabalho do Winlogo, indicando o quanto estava difícil enfrentar a dificuldades

Os aspectos conclusivos apresentados, procuram destacar a riqueza de possibilidades que essa linguagem computacional oferece, o que nos permite constatar as suas possibilidades enquanto ferramenta para o trabalho psicopedagógico.

Finalizamos o nosso trabalho com a fala de um de nossos alunos explicando o que é o Winlogo e clarificando o seu papel enquanto instrumento psicopedagógico:

  • " a gente movimenta a tartaruga com o nosso pensamento, através dos comandos"
  • REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
     
    ELLIOT, L. G. O Rendimento Escolar do Ensino Brasileiro de 1º Grau

    Trabalho apresentado na Jornada de Pesquisadores em Ciências

    Humanas - UFRJ, 1995

    PAPERT, S. Logo: Computadores e Educação

    Brasiliense - Rio de Janeiro, 1986

    A Máquina das Crianças

    Repensando a Escola na Era da Informática

    Artes Médicas - Rio Grande do Sul, 1994

    VYGOTSKY, L A Formação Social da Mente

    Martins Fontes - São Paulo, 1984

    Pensamento e Linguagem

    Martins Fontes, São Paulo, 1987