Um Modelo para a Assimilação da Informática pela Escola
 

Paulo Gileno Cysneiros
Universidade Federal de Pernambuco
50670-901 Recife, Brasil
Cysne@npd.ufpe.br




Introdução

Um dos problemas que serviram de base para o modelo descrito neste trabalho é a seguinte indagação, frequentemente colocada por educadores de escolas públicas de países da América Latina:

  • "...Para quê computadores modernos, software educativos e Internet, se minha escola não possui condições materiais para lidar com a tecnologia, nem pessoal capacitado e tempo disponível para usar computadores no seu cotidiano?"
  • Também argumentam que a escola pública não possui outros equipamentos mais simples para uso pedagógico, tais como copiadora, fax, calculadoras (quanto mais computadores). Quando existem (e funcionam), os equipamentos são pouco ou mal utilizados: geralmente um mimeógrafo, um aparelho de TV com videocassete, um gravador, um sistema de som.

    Esta perspectiva é fruto da vivência de professores que conhecem muito bem os problemas que afligem as escolas públicas: entre muitos outros, rede escolar muito centralizada, mobiliário e instalações físicas precárias, falta de bibliotecas, de material de apoio. O professor - elemento central de qualquer projeto de melhoria do ensino - encontra-se sobrecarregado com aulas em mais de uma escola, falta-lhe tempo para experimentar coisas novas, recebe baixos salários.

    A perspectiva externada pelo professor de escola pública é confirmada por experiências desenvolvidas em algumas escolas que, após a inauguração de um laboratório de Informática (com fotos da escola nos jornais) e por um período inicial de euforia onde tudo é facilitado, os computadores quebram, funcionam pouco ou passam a ser usados apenas pela secretaria da escola. Também é importante notar que mesmo em muitos países do primeiro mundo o uso pedagógico de computadores ainda não é algo generalizado, onde a integração com o currículo tem sido pobre (Akker et alii (1992).

    História da Inovação Tecnológica na Escola

    Para entendermos a situação de uso de computadores nas escolas é necessário uma breve incursão na história da tecnologia educacional. Teodoro (1992, cap.I), coloca que as tentativas de introdução de artefatos tecnológicos na escola tem sido uma história de insucessos. Ely & Plomp (1986), apontam vários fatores responsáveis pela não-absorção de tecnologias pela escola, dentre os quais salientamos a ênfase sobre o meio e a falta de sistemas de apoio.

    Para Cuban (1986), as inovações tecnológicas em educação tem sido historicamente consideradas como tecnologias de substituição (incluindo a substituição do professor), através de projetos originados fora da escola. O rádio e o filme (a partir da década de 1920) e a televisão (na década de 1960), foram experimentadas na educação, quase sempre minimizando a figura do professor e a organização social da escola. Tacitamente, havia uma desconsideração pela heterogeneidade cultural de regiões e comunidades diferentes, pouca autonomia da escola como unidade social; com o pressuposto de certa uniformidade lingüística e de conteúdo.

    As inovações tiveram uma trajetória cíclica em educação: geravam elevadas expectativas, eram acompanhadas de uma retórica da necessidade de inovação, estabeleciam-se políticas de introdução, resultando, após certo tempo, em uso limitado (Cuban, 1986). Foram quase sempre exportadas dos países do Norte para países satélites. Além das tecnologias serem pouco desenvolvidas para uso na educação, contextos culturais diferentes e a inadequação das máquinas burocráticas estatais responsáveis pela educação tornavam praticamente impossível a absorção permanente de qualquer tecnologia pelas escolas públicas de países em desenvolvimento.

    Uma Concepção de Tecnologia

    Subjacente aos vários pontos de vista sobre tecnologia, existem pressuposições básicas relativas ao que acontece entre homens e máquinas. Baseando-se em Heidegger, Ihde (1979) faz uma análise fenomenológica do uso humano de ferramentas, a qual estamos tentando aplicar aos instrumentos eletrônicos de manipulação do conhecimento nas escolas. Segundo Ihde (cap.1.), nossa experiência da realidade é transformada quando usamos instrumentos {Homem-(máquina)->Mundo}. Através do instrumento há uma seleção de determinados aspectos da realidade, com ampliação ou redução de outros aspectos.

    Por exemplo, quando usamos o computador como instrumento de comunicação, a realidade selecionada é basicamente aquela dos textos (e do material gráfico) produzidos pelos que se comunicam, que em educação podem ser alunos, professores ou outros. Há ampliação do registro das trocas (memória eletrônica) e da comunicação simultânea; a distância torna-se um fator irrelevante, com uma redução do tempo de comunicação, dos aspectos não verbais da comunicação, do contexto da realidade concreta da comunicação face a face (entre outros elementos). Outro aspecto não desprezível é o caráter inicial "dramático" da (nova) realidade mediada pela tecnologia. Neste particular, a mídia tem explorado as maravilhas da Internet e dos computadores pessoais.

    Se aplicarmos o ponto de vista de Ihde à educação, verificaremos que a história da tecnologia educacional tem sido uma sucessão de tentativas de ampliação de formas tradicionais de atuação de professores. Rádio, cinema e televisão ampliavam a capacidade expositiva do professor, com a conseqüente redução relativa da atividade do aluno e da interação professor-aluno. Havia uma redução da presença do aprendiz na nova realidade: o aluno tendia a tornar-se mais passivo e a ser considerado um número a mais; desaparecia a relação individual mestre-aprendiz, apesar dos artifícios de monitores (em salas de telecurso).

    Singularidade das Tecnologias da Informática

    As tecnologias originadas com o computador pessoal são ferramentas com o potencial de contribuir para alterações significativas em contextos educacionais específicos (embora estejamos longe de atingir a maioria das escolas públicas). Pela primeira vez uma tecnologia possibilita a ampliação das capacidades do aluno, no sentido de manipulação dinâmica dos conteúdos escolares (textos, números, imagens, sons; comunicação, acesso à informação) de modo concomitante ou não com a ampliação de capacidades análogas do professor e de administradores de sistemas educacionais nos seus vários níveis.

    Ao dominar o computador pessoal e a comunicação eletrônica, o aluno (das primeiras séries à universidade), tem a possibilidade de usá-los como ferramentas de aprendizagem e de memória, como próteses para deficiências físicas. Utilizando a expressão de Papert (1985), o computador pessoal pode ser considerado como o Proteu das máquinas, ao assumir inúmeras formas e atender a inúmeros gostos, adaptando-se a condições e situações as mais diversas.

    Escola e Trabalho

    Diferentemente das tecnologias do passado, as novas tecnologias baseadas na Informática e na Telemática também são ferramentas do cotidiano do trabalhador moderno, possibilitando o desenvolvimento de novas relações entre escola e trabalho. Este ponto é importante, uma vez que há grande expectativa da clientela servida pela escola pública em dominar computadores para obtenção de um emprego (Cysneiros, 1993).

    Neste particular, tomamos como pano de fundo o pensamento de Lauren Resnick (1987), que aponta quatro características amplas da atividade mental fora da escola, contrastando-as com o trabalho escolar típico:

    1. A forma dominante de aprendizagem escolar é o desempenho individual. Em contraste, o trabalho, a vida pessoal e o lazer ocorrem em contextos sociais onde a habilidade de cada pessoa para funcionar com êxito depende do modo como se entrelaçam os desempenhos mentais e físicos de várias pessoas. O uso de computadores na educação pode diminuir este contraste, através da atividade grupal mediada pela tecnologia. Os muros da escola podem ser eletronicamente transpostos ao se trabalhar com problemas e ferramentas de software da vida fora da escola. 2. Na escola, atividades de pensamento puro são mais recompensadas; ou seja, aquelas que os indivíduos podem fazer sem o suporte externo de livros e anotações, calculadoras ou outros instrumentos. Em contraste, as atividades mentais fora da escola, na sua maioria, são realizadas com a ajuda de ferramentas (máquinas, tabelas, etc.); a atividade cognitiva resultante é modelada por e dependente das ferramentas disponíveis. Com as novas tecnologias, é possível não apenas o suporte de elementos externos e de "andaimes cognitivos" os mais diversos, como também a avaliação em processo do que estiver sendo aprendido, possibilitada pela capacidade dos computadores para manter registros e processar informações.

    3. Manipulação de símbolos na escola, versus raciocínio contextualizado fora da escola, onde as ações são intimamente conectadas com objetos e eventos. As pessoas freqüentemente usam os objetos e eventos diretamente em seus raciocínios (por exemplo, o cálculo de preços por vendedores de feira). As atividades mentais, assim, estão ancoradas na lógica de situações imediatas. Em contraste, a aprendizagem escolar torna-se uma questão de aprender regras de manipulação de símbolos e de dizer ou escrever coisas de acordo com regras (e com as preferências dos professores), levando a erros sistemáticos. O uso pedagógico de ferramentas universais de software para manipulação da escrita, da matemática, da imagem, pode ser feita de modo mais próximo da atividade mental que ocorre em ambientes naturais.

    4. Aprendizagem generalizada na escola, versus competências específicas-a-situação fora. A escola procura ensinar habilidades gerais e princípios teóricos. Fora da escola as pessoas desenvolvem competências específicas a situações. Entre outras possibilidades, as ferramentas computacionais poderão ser elementos para a coleta contínua de informações sobre situações da vida real (no ensino de ciências, por exemplo), possibilitando a contextualização da aprendizagem através do trabalho com problemas da realidade e do interesse dos alunos.

    Culturas de Informática na Educação

    A existência de uma cultura de Informática numa escola significa, em linhas gerais, a utilização freqüente dos recursos informáticos por uma parcela significativa das pessoas que compõem os vários grupos da escola e do sistema escolar, idealmente interagindo com a comunidade fora da escola.

    Alguns recursos são usados por todos da escola, implicando na democratização da tecnologia. O recurso mais compartilhado é o processador de textos e em menor escala a planilha eletrônica. Outro recurso comum a todos deverá ser a comunicação eletrônica, dentro e fora da escola (redes locais ligadas à Internet). No entanto, estes usos não são suficientes. É essencial a formação e o desenvolvimento de culturas específicas de uso de computadores na escola, que denominamos de microculturas (MCC).

    Cada MCC é formada por professores de áreas específicas, que possuem formação e problemas pedagógicos comuns; estratégias compartilhadas de avaliação e de solução de problemas; socialização entre pares e histórias de vida semelhantes. Tais grupos devem incluir professores de outras escolas e instituições (especialmente a universidade) com interesses comuns. Além de professores, é importante a formação de MCCS de especialistas (administradores; supervisores, pessoal técnico).

    A formação de MCCs pode ser um elemento significativo para a assimilação da Informática pela escola, devido à socialização de problemas e de soluções, de novos conhecimentos específicos da área, de troca de informações que afetem o cotidiano do grupo, dentro e fora da rede escolar. Tem a vantagem do suporte social, algo fundamental em qualquer grupo de profissionais, como também de metodologias, linguagens de comunicação e perspectivas que muitas vezes são restritas ao grupo (cito o exemplo dos professores de matemática). Tais grupos deverão comunicar-se (pelo menos em parte) através do próprio computador, tirando máximo proveito da comunicação eletrônica: minimização das distâncias (espaço), registro escrito da comunicação (memória do grupo), comunicação simultânea com alguns ou todos os componentes da MCC.

    Uma vez criada uma MCC, poderão ser feitas capacitações dirigidas para as características e necessidades do grupo (por exemplo, um curso de exploração dos recursos e dos possíveis usos pedagógicos de uma planilha eletrônica, para as MCC de matemática e de ciências; ou de um processador de textos para a MCC de português ou história). Uma vez conseguido o uso regular de ferramentas universais no cotidiano da escola, haverá um solo fértil para a exploração de software educativos, como também a discussão e mesmo confecção de softwares por pessoas da própria da MCC, nascidos com o suporte, nas condições e em função das necessidades da escola.

    Uso Intensivo de Equipamentos

    Fora da escola, máquinas caras geralmente são usadas de modo intensivo para viabilizar economicamente e otimizar o investimento. O custo dos computadores é um aspecto que se torna mais saliente nos ambientes modestos de escolas públicas. Ademais, computadores tornam-se obsoletos em poucos anos. Portanto, qualquer experiência realista deve prever o uso máximo dos computadores nos horários de atividade na escola (com pequenos intervalos para limpeza do ambiente e manutenção preventiva).

    Modernização Conservadora

    Uma ferramenta cara como o computador não deve ser utilizada para realizar apenas tarefas que possam ser feitas por ferramentas mais simples (gravadores, retroprojetores, copiadoras, livros). Usos do computador que não mexem qualitativamente com a rotina da escola, do professor e do aluno, além de não explorarem os recursos únicos do computador, aparentam mudança substantiva no processo ensino-aprendizagem, quando na realidade apenas muda-se a aparência, tentando tornar palatáveis velhas concepções de ensino.

    Nesta perspectiva encontramos uma profusão de programas educativos, onde o aluno basicamente aperta teclas para "virar páginas" de livros eletrônicos. Também são comuns os programas tipo exercício-e-prática (Akker, 1992), onde o estudante assume uma atitude submissa frente à máquina, tendo apenas que fornecer respostas simples.

    Segundo Carol Twigg, da organização Educom/USA (Byte, 1995), todos os usos da tecnologia de informações da última década - instrução assistida por computador (CAI), informações em rede, aprendizado à distância - foram aplicados aos métodos pedagógicos tradicionais (fluxo de informação unidirecional, tipicamente um professor transmitido pela TV ou um computador passando informações a grupos de alunos passivos).

    Alguns professores experientes percebem o engodo, porém outros, talvez iludidos por um suposto "efeito do computador" vêm vantagens nas novas formas de apresentar o conteúdo, talvez pela influência da mídia (que tem mitificado o computador), juntamente com concepções tradicionais de ensino e de aprendizagem (apesar de um discurso defendendo o "construtivismo" ou outros conceitos da moda, pouco ou mal-compreendidos). Os alunos também cansam-se facilmente após o efeito da novidade.

    Mundialmente a escola é uma instituição em crise. Portanto, não há nenhum sentido em colocar tecnologia de ponta na educação sem repensar a escola como um todo, sem mecanismos que evitem que as novas máquinas sejam absorvidas de modo inócuo, em um processo de modernização conservadora. Isto parece ter ocorrido em países onde órgãos centrais resolvem fazer implantações apressadas de projetos grandiosos. Em países ricos, é comum encontrarmos escolas com salas cheias de computadores ociosos, enfileirados na forma da sala de aula tradicional. Analogamente, colocar tapetes ou ar condicionado em celas não muda a natureza das prisões.

    Ensino Formal de Computação

    Como usuário iniciante da ferramenta, o educador e o aprendiz não precisam entender o que está acontecendo "por trás" da tela do computador para operá-lo eficientemente. Não há necessidade de memorizar teorias sobre códigos binários, história do computador, etc., do mesmo modo que o operador de um robô não precisa saber que por trás da máquina há uma sofisticada tecnologia baseada na inteligência artificial. Portanto, boa parte da teoria dos cursos de introdução à Informática é conhecimento inútil no contexto da escola, podendo ser considerado como um novo tecnicismo. Se este enfoque for adotado pela escola, há a possibilidade de desenvolvimento de estruturas que estimulem o ensino de mais uma disciplina "chata", que tende a tornar-se obsoleta, com ocorreu com a disciplina "Processamento de Dados"no Brasil..

    No entanto, numa cultura de uso (MCC), quando se precisa de algum recurso específico da ferramenta, ou quando algum recurso que o usuário não conhece irá tornar seu trabalho mais fácil e melhor, deve-se ensinar - na hora da necessidade, no contexto - o recurso necessário (aprendizagem just in time). Apenas cursos introdutórios, de poucas horas de duração, são necessários, que não merecem um tratamento especial e que poderão ser obtidos em qualquer centro urbano de um tamanho razoável. Porém tais cursos não são suficientes para domínio da ferramenta. O treino inicial também poderá ser feito ou complementado através de fitas de vídeo, da literatura existente nas livrarias.

    O educador também poderá aprender com algum aluno ou aluna, que já domina a ferramenta fora da escola, constituindo-se em ótima oportunidade para início de novas relações entre aluno e professor. No mundo complexo de hoje, todos nós temos algo a ensinar e a aprender, independente de sexo, idade, posição social, e a escola deve aproximar-se da vida também neste particular.

    Também é necessário que existam estruturas de suporte para as novas tecnologias nos sistemas escolares, tanto a nível de formação em serviço de pessoal, como de suporte técnico para manutenção e atualização de equipamentos e de software. Na escola, será necessário o gerenciamento diário da atividade com computadores, que deverá tomar parte do tempo de alguns funcionários e professores. Este aspecto torna-se mais saliente no processo de implantação.

    Tecnocentrismo

    Este conceito é tratado por Seymour Papert (1985), referindo-se à supervalorização do computador e dos seus efeitos por pessoas que não aprenderam a lidar com as máquinas modernas da informação. Emerge em perguntas como: "...Qual o efeito do computador na inteligência do aluno?" Tais perguntas podem indicar uma tendência a pensar sobre computadores como elementos que agem diretamente no pensamento e na aprendizagem, reduzindo a um papel secundário os componentes mais importantes em situações educacionais: pessoas e culturas. O contexto para o desenvolvimento humano é sempre uma cultura, não uma tecnologia. Na presença de computadores, as culturas podem mudar e com elas as maneiras das pessoas aprenderem e pensar. Se quisermos entender (ou influenciar) as mudanças, temos que focar nossa atenção na cultura, não no computador (Papert, 1985, p.54).

    No âmbito da escola, Educação será sempre o substantivo e Informática apenas o adjetivo, com a tendência de tornar-se rapidamente algo transparente, um elemento "de fundo", que não aparece muito, quando funciona bem.

    Gestão da Tecnologia pela Escola e pela Rede Escolar

    Para gerir os recursos de Informática, as pessoas que fazem a escola não necessitam conhecimentos especializados de computação, mas sim de educação, de administração escolar, de vivência do cotidiano complexo, difícil e algumas vezes delicado de uma escola. Para a assimilação da tecnologia por todos os setores da escola e da rede escolar, é desejável que administradores e técnicos também participem de culturas específicas de uso.

    No entanto, nenhum projeto de assimilação de novas tecnologias pela escola pública terá êxito permanente sem o apoio da administração central da rede escolar. A presença de novas tecnologias na escola requer estruturas de suporte que dependem de políticas específicas da rede escolar. Dentre tais elementos, saliento o tempo de professores e de outros profissionais da escola que irão lidar com a tecnologia; capacitação periódica de pessoal; manutenção e substituição de equipamentos, aquisicão de software; ligação com a Internet, preparação de espaço físico adequado na escola.

    Embora o modelo exposto esteja sendo gerado para o contexto de escolas públicas de um pais latino, algumas das idéias e sua estrutura geral podem ser parcialmente úteis para outros contextos. A escola, como uma das instituições básicas da cultura ocidental, possui problemas e aspectos estruturais comuns em culturas e situações as mais diversas.

    As idéias acima, expostas em linhas gerais, não esgotam de modo algum o modelo em construção. Surgiram do exame da literatura pertinente e da experiência com tecnologias na escola. Estão sendo usadas e reelaboradas em um contexto experimental de investigação, como elementos norteadores para a tomada de decisões e para a construção de soluções adequadas ànossa realidade.

    Referências

    Akker, J.V.; Keursten, P. & Plomp, T. The integration of computer use in education. International Journal of Educational Research, vol.16, pp.65-76, 1992.

    Byte Brasil. Novas Formas de Aprender. pags.34-51, março de 1995.

    Cysneiros, P.G. Informatics in Education in Third World Countries: Lessons from the Brazilian Experience. Tenth International Conference on Technology and Education. Boston, USA, Massachusetts Institute of Technology, Annals, Vol. I, pp. 568-570, 1993.

    Cuban, L. Teachers and Machines: The Classroom use of Technology Since 1920. NY, Teachers College Press, 1986.

    Ely D.P. & Plomp, T. The Promises of Educational Technology: A Reassessement. International Review of Education, vol.32, para.231-250, 1986.

    Ihde, D. Technics and Praxis. Dordrecht, Holland, D.Heidel, 1979.

    Papert, S. M. LOGO 85 - Theoretical Papers. Cambridge, Massachusetts, The MIT Press, 1985.

    Resnick, L. Learning in and out of school. Educational Researcher, vol.16(4), pp.13-20, 1987.

    Teodoro, V.D. & Freitas, J.C. (Orgs.). Educação e Computadores. Lisboa, Ministério de Educação/GEP, 1992.