COMUNICAÇÃO E INTERACÇÃO
SUJEITO-COMPUTADOR EM SUJEITOS NÃO PERITOS1

António Quintas Mendes
Universidade Aberta
Portugal



1. Utopias, optimismos e decepções

Confrontamo-nos hoje com discursos frequentemente optimistas e até utopistas quanto à rápida disseminação das novas tecnologias da informação na sociedade. E no entanto, na sociedade real, deparamo-nos com um panorama bem diferente e bem menos optimista. Existe uma clivagem efectiva entre aqueles que são capazes de dominar estes novos e complexos instrumentos e aqueles que o não são (cf. Breton, 1992; 1993). Estudos como o de Yves Laforgue (1989) mostram que as dificuldades de manipulação da informação através de meios computadurizados são comuns quer a quadros com habilitações escolares elevadas quer aos tradicionais excluídos do sistema escolar. As investigações empíricas no mundo anglo-saxónico reenviam para o mesmo tipo de sinais. Carrol e Rosson (1989) assinalam duas constatações empíricas algo desoladoras: "1) people have considerable trouble learning to use computers and 2) their skills tend to asymptote at relative mediocraty". De uma forma mais genérica ainda, D.Norman (1987) observa a propósito dos seus estudos sobre a interacção homem- -máquina: "I conclude that most people´s understanding of the devices they interact with is surprisingly meager, imprecisely specified, and full of inconsistencies, gaps, and idiosyncratic quirks" (op. cit. p. 240).

Ora, como também afirmam Carrol e Rossan (op.cit.), é pouco provável que tais dificuldades se devam essencialmente a um problema de "design" ou de "mau design" dos sistemas existentes. Na presente comunicação procuramos explorar a hipótese de que tais dificuldades advêm primariamente das dificuldades que o sujeito encontra para construir um modelo do funcionamento do computador/programas bem como um modelo dos procedimentos e estratégias de comunicação com um dado sistema informático.

Devemos salientar que o ponto de partida das nossa investigações se centra naquilo a que poderiamos chamar de processos de "alfabetização informática" ("computer literacy"). Entendemos por "alfabetização" todo o conjunto de processos que leva à aquisição dos rudimentos de um qualquer sistema simbólico que se considera relevante dentro de uma determinada cultura (cf. Calvani, 1990). Neste sentido, "alfabetização" pode referir-se à aquisição da capacidade para operar dentro de um determinado sistema simbólico ou à aquisição da capacidade para extrair informação de mensagens codificadas. No entanto não podemos desligar este processo de duas questões fundamentais, a saber: 1) qual a posição do computador na nossa "paisagem simbólica" actual (a expressão é de Neil Postman, 1994) ; 2) qual o estatuto das representações, atitudes e expectativas cognitivas iniciais que o sujeito tem face à tarefa e em que medida todos esses fenómenos afectam o processo de aprendizagem. É que, como afirma D.Norman (1987), "people`s views of the world, of themselves, of their own capabilities, and of the tasks that they are asked to perform, or topics they are asked to learn, depend heavily on the conceptualizations that they bring to the task." (op. cit. pág.239).

2. Imagens do homem, imagens da máquina – representações sociais da Ciência e da Tecnologia

Para alguns autores (Turkle,1984; Varela,1988; Rivière,1991) as "tecnologias cognitivas" vieram proporcionar ao homem uma nova imagem de si mesmo e da sua mente: um sistema que manipula representações simbólicas ou sub-simbólicas, de forma automática, produz efeitos que se parecem muito, em aspectos relevantes, ao pensamento humano: "O homem tem, nos últimos anos, a sensação apaixonante de estar a produzir funções mentais com as suas técnicas" (Rivière,1991). Os processos de iniciação à informática não poderão assim deixar de confrontar--nos com uma constante reelaboração das imagens que temos de nós próprios e dos objectos que nos rodeiam. É que, se a partir de Galileu, Newton e Descartes, se pode observar um certo recuo das concepções animistas e antropomórficas e um avanço de concepções mecanicistas que estabeleceram uma clara separação entre entidades a que se atribuem Funções Mentais (+ FM) e entidades a que não se atribuem Funções Mentais (- FM), os recentes avanços nas tecnologias da informaçãoo parecem ter, pelo menos, feito estremecer esse status-quo. E não é de facto possível estudar a interacção sujeito-computador sem passar primeiro pela análise destas novas representações sociais e cognitivas.

Estas novas imagens surgem quer ao nível dos "discursos sábios", os discursos dos peritos, (vejam-se por exemplo as polémicas entre os defensores da Inteligência Artificial e os seus críticos), quer ao nível dos discursos do senso comum e do imaginário popular (nas relações interpessoais, na comunicação social, no cinema, na literatura de ficção científica, etc.).

Para Moscovici e Hwestone (1984) esta circulação constante entre a ciência e o senso comum, entre a "epistemologia científica" e a "epistemologia popular" poder  ser captada pela teoria das Representações Sociais a qual permitiria estudar "como é que o jogo da ciência se torna em parte o jogo do senso comum". E de facto, uma das contribuições mais interessantes da Psicologia Social dos últimos anos tem sido a de mostrar que os comportamentos dos sujeitos ou dos grupos não são determinados essencialmente pelas características objectivas das situações, mas sim pela representação que os indivíduos ou grupos têm das situações ou das tarefas, por mais "puramente cognitivas" que estas pareçam.

3. Os computadores e a noção de interactividade
Trata-se de matéria mais ou menos consensual afirmar que uma das maiores vantagens que o computador traz à Educação é a possibilidade de Interactividade que introduz nos media educativos (veja-se por exemplo Barker e Tucker, 1990). Quando se fala em Interactividade a tentação é de facto grande em nos precipitarmos de imediato sobre os comportamentos efectivos e observáveis de interacção esquecendo todo o tipo de mediações a que esses comportamentos estão sujeitos. Em particular, na literatura sobre computadores na educação, as definições de "Interactividade" pecam por alguma "ingenuidade teórica" mormente por não considerarem o enquadramento psico-sociológico mais vasto em que se inserem as interacções. Por exemplo Ely (1989) define interactividade da seguinte forma: "(...) interaction is reciprocal activity. It is two-way communication between people or between people and devices; it is stimulus-response psychology - a deliberate stimulus requires a response which, in turn, requires a response and so forth. (...)" (op. cit. p. 27).

O que sobretudo falta a estas definições de interactividade é uma noção mais lata de comunicação que não considere apenas os comportamentos e os actos físicos e/ou mentais desinseridos de um contexto comunicacional e cultural mais vasto, que permita interpretar esses comportamentos. Também D. Norman (1989), um dos autores que mais sistematicamente tem procurado transcender a mera perspectiva da "engenharia do desenho de interfaces" faz apelo a disciplinas tão diversas quanto a Psicologia, a Inteligência Artificial, a Linguística, a Sociologia, a Antropologia e a Filosofia e afirma: "Both the computer system and the person must mutually attempt to work out a way of understanding and reaching the goal. This kind of approaches to messages (and to instructional material in general (...) requires understanding the nature of dialogue, speech acts, and social conventions, as well as, of course, the person’s knowledge structures and mental model of the system" (p.327).

4. A natureza social do processo de comunicação; a comunicação enquanto processo de negociação

Uma situação de comunicação é constituída por redes de significação mais ou menos partilhadas pelos diferentes interlocutores. Uma situação de comunicação não pode ser entendida apenas pelos seus aspectos físicos mais imediatos; ela é também e sempre uma situação de natureza social. Como afirma Brossard (1985) "il y a un fonctionnement social silentieux des situations qui, à la fois, oriente et spécifie les interventions des différents acteurs". Por vezes as dificuldades de comunicação podem ter origem não tanto no trabalho de descodificação dos enunciados em si mas antes numa insuficiente descodificação da situação social ou discursiva subjacente a esses enunciados.

Para além destas expectativas sociais mais gerais, julgamos ser também importante considerar o problema das expectativas cognitivas iniciais que o sujeito tem sobre a tarefa. Analisaremos separadamente estes dois problemas, utilizando essencialmente para o primeiro, o modelo de comunicação de Rommetveit (1974, 1988) e para o segundo o modelo de J.Downing (1984) e os modelos do paradigma da "Cognição Situada" (Suchman,1987; Brown et al. 1989; Streibel, 1989).

5. Interacção e Metacontrato

Rommetveit (1974;1988) propõe que tomemos em conta as pressuposições que os participantes num diálogo usam e o modo como essas pressuposições influenciam o processo de interacção. Rommetveit concebe a comunicação como uma tentativa dos interlocutores para transcenderem os seus mundos privados e para criarem, temporariamente, um mundo partilhado, um mundo social. A interacção é regulada por regras e contratos tácito / implícitos de que o mais fundamenatal é a regra da complementaridade: o falante adapta os seus enunciados ao ouvinte o qual por sua vez se predispõe a entender o que o falante pretende dizer. O conseguir-se ou não esta complementaridade depende essencialmente do grau de conssonância ou dissonância das expectativas e intenções com que os interlocutores iniciaram a conversação. A interacção ocorre dentro de determinados enquadramentos comunicacionais, que estão muitas vezes ligados a instituições e tradições, e que orientam e guiam o comportamento dos interlocutores. As expectativas, regras e pressuposições, ou seja, o Metacontrato, que governa a comunicação professor-estudante são diferentes das que governam a relação entre pares, a relação pai-filho, etc. O Metacontrato cria um espaço em que os participantes negoceiam o(s) tópico(s) da conversação, o modo como ela decorre, o conhecimento comum relevante para a conversação e os termos precisos em que essa conversação decorrerá . Os resultados destas negociações, os contratos, funcionam como uma base para a acção e para a expressão verbal e como base para a compreensão do que se dirá  e fará a seguir. Dificuldades na mútua compreensão poderão surgir quando os intervenientes não partilham as mesmas intenções, conhecimento comum, pressuposições, etc. Este quadro foi aliás utilizado por Elbers (1986; 1991) para interpretar determinados resultados experimentais no quadro da teoria piagetiana. Segundo este autor a criança em situação experimental assumiria o metacontrato da relação professor-aluno e não, como esperaria o experimentador, o de uma relação adulto-criança em contexto extra-escolar.

Existem também semelhanças importantes entre o trabalho de Rommeteveit e o de Grice (1975) nomeadamente no que diz respeito ao "Princípio da Cooperação" e à definição das "Máximas Conversacionais" e seus desenvolvimentos posteriores em Sperber e Wilson (1986). Parecem-nos especialmente interessantes os desenvolvimentos que estes últimos autores dão das noções de "ambiente cognitivo mútuo ou partilhado".

Naturalmente que chegados a este ponto a questão que se nos coloca é a seguinte: se face a um professor, um experimentador ou outro qualquer sujeito humano é relativamente fácil imaginar quais os possíveis contratos de comunicação; se face a um qualquer utensílio ou máquina tradicional (uma bicicleta, o meu automóvel, uma tesoura, um frigorífico) é também possível imaginar qual o leque de expectativas possíveis que regulam a minha interacção com esses objectos, já  para o computador esse contrato é muito mais difícil de definir. Que tipo de conhecimento comum temos? Ele pensa? Ele sabe? Sabe mais do que eu? Que tipo de professor é ele? Que tipo de coisas me pode ensinar? Que estilo de ensino utiliza? Como é que posso aprender com ele? Deparamo-nos aqui com uma das características mais salientes de um sistema informático para um sujeito não perito: a sua relativa opacidade. Como afirma S.Turkle (1984/1989) "o funcionamento do computador não apresenta analogias fáceis com objectos ou processos anteriores, excepto se essas analogias forem com pessoas e os seus processos mentais. No mundo das crianças e dos adultos, a opacidade física desta máquina leva a que se fale e se pense nela em termos psicológicos." Esta opacidade do sistema foi também sublinhada por autores como Rogalsky e Samurçay (1986), Carroll (1982), Du Boulay et al. (1981), Young (1981) e Weizenbaum (1976/1992).

6. Expectativas cognitivas e aprendizagem

Dado que consideramos que os processos de comunicação são sempre processos de negociação de significados, consideramos também que a comunicação com um sistema informático é sempre mediada pelo conjunto de expectativas sociais e cognitivas que o sujeito tem face ao sistema. É objectivo da investigação que actualmente estamos a levar a cabo proceder a um levantamento dessas expectativas bem como dos princípios e estratégias comunicacionais que o sujeito mobiliza na interacção com o sistema.

Partimos desde logo de um facto bem estabelecido no domínio da Psicologia Cognitiva actual: os processos de aprendizagem bem como os processos de resolução de problemas beneficiam muitíssimo de uma adequada representação da tarefa (De Corte, 1990). Apoiamo--nos por outro lado no paradigma da chamada "Cognição Situada" (Suchman,1987; Brown et al. 1989; Streibel, 1989). Este paradigma enfatiza a historicidade e a dependência contextual das aprendizagens dos sujeitos pelo que atribui uma importância capital às expectativas iniciais desses mesmos sujeitos, às suas representações parciais, alternativas ou incorrectas sobre as situações ou tarefas a resolver. Como afirma Streibel (1989) se analisarmos a situação de aprendizagem a partir da perspectiva de uma pessoa não perita que aprende, observamos que o trabalho desta se assemelha muito ao processo de assimilação de uma cultura estrangeira que tem de ser compreendida quase que a partir de um trabalho de etnógrafo.

Recorremos ainda ao modelo de aprendizagem de J.Downing (1984). Este autor postula que a Aprendizagem envolve no essencial três fases: a primeira, apelidada de Fase Cognitiva é caracterizada pela procura, por parte do sujeito, de uma representação global da tarefa, procurando o sujeito percebê-la nos seus objectivos e modos de realização. Trata-se de uma fase inicial de abordagem da tarefa, numa altura em que esta é ainda pouco familiar para o sujeito. A segunda fase, ou Fase de Domínio, é essencialmente uma fase de treino e aperfeiçoamento das operações básicas exigidas pela tarefa. Finalmente, na terceira fase, ou Fase de Automatização, o treino leva à sobre-aprendizagem de tal forma que o sujeito não mais necessita de um controle consciente para operar com a habilidade aprendida.

Na fase cognitiva, que é a mais relevante para os objectivos do trabalho que nos propômos, o que está  em questão é a construção de uma representação sobre os aspectos fundamentais da tarefa. Supõe-se que para que o ensino/aprendizagem possam ter êxito, é importante que a tarefa seja bem compreendida nestas fases iniciais. Nesta linha, J.Downing propôs aquilo a que chamou de "Teoria da Clareza Cognitiva" que postula que o sujeito evolui de uma fase de relativa confusão quanto às funções e natureza da tarefa a aprender para uma fase de maior clareza cognitiva, sendo esta necessária para uma adequada assimilação do ensino formal.

Pretendemos portanto identificar algumas das características das representações da fase inicial ou cognitiva (em crianças, adolescentes e adultos) seja quanto ao sistema globalmente, seja quanto a determinados domínios específicos (sistemas operativos, aplicações convencionais, sistemas tutoriais, simuladores, aprendizagem de linguagens de programação, etc.).

Referências