Mudança social e tecnológica com a informatização das escolas

António Pedro Dores
Centro de Investigação e Estudos de Sociologia
Instituto Superior de Ciências do Trabalho e Empresa
Portugal


O projecto de alfabetização da sociedade é dos objectivos primeiros da instituição escolar.

Não é a única função da escola. Preparar as novas gerações para a disciplina social (urbana e moderna) e para a vida profissional (ética do trabalho e da competência) são funções que se articulam com ela (ver sobre assunto Dores 1993c). A literacia é, porém, não apenas objecto de aprendizagem, como a condição base de todas as aprendizagens. A literacia compreende um domínio técnico – das técnicas de leitura, escrita e contagem e manipulação de materiais escritos em geral – e um domínio, menos explorado e desenvolvido, de acessibilidades/necessidades sociais – de uso das técnicas e materiais escritos, nomeadamente por via da procura de expressão e participação por parte dos cidadãos e trabalhadores nas vidas públicas e económicas.

A informatização da sociedade fez surgir a necessidade de alfabetização informática, tendo em conta que a manipulação dos computadores passaria a ser indispensável para a leitura, escrita e contagem, tanto nas vidas públicas e privadas, como nas vidas económicas. Tal necessidade foi rapidamente reconhecida por quase toda a gente, mas o conteúdo dessa alfabetização nunca chegou a ser acordado. Para uns tratava-se de democratizar as competências próprias da informática, nomeadamente, e na base, a programação de computadores. Para outros tratava-se de aprender a usar computadores onde eles possam ser úteis de forma fácil de usar, sem pretender que todos os indivíduos adquirissem as competências de infomáticos profissionais. Para uns a informática é aquilo que fazem os profissionais de informática, para outros a informática é, principalmente, aquilo que os utilizadores querem que ela seja.

Não é apenas o desenvolvimento e sucesso da informática que fez repensar a noção tradicional de alfabetização. Todo um conjunto diversificado de processos socio-económicos coocorrentes com o processo de informatização das sociedades, nomeadamente os que se relacionam com o fenómeno de globalização que se faz sentir por todo o planeta, fizeram muitos pensadores repensar as competências de base necessárias para possibilitar às gerações em idade escolar responderem às actuais exigências cognitivas, comportamentais e profissionais. É nesse sentido que se orientam as recentes preocupações dos Estados mais avançados – nomeadamente o americano – em aprofundarem os estudos sobre literacia: a produção de indicadores estatísticos sobre analfabetismo – virtualmente inexistente nos países mais desenvolvidos – está a ser completada com estimativas sobre o analfabetismo funcional, definido como a real capacidade prática de manipulação de materiais escritos na vida quotidiana. Os resultados obtidos por diversos estudos são eloquentes: nos EUA, consoante a metodologia usada para apurar os dados, entre 30% e 50% dos indivíduos são analfabetos funcionais.

O impacto das rápidas mudanças que caracterizam as sociedades actuais também se faz sentir na Escola, nomeadamente ao nível da sua desactualização em termos de capacidade de manipulação da informação em relação às práticas profissionais mais de ponta. Enquanto eram apenas as máquinas de calcular que tornavam os processos manuais de cálculo questionáveis, a resistência da epistemologia escolar tradicional, baseada no desenvolvimento das capacidades de memorização dos alunos, podia manter-se. Agora, a disponibilidade de computadores domésticos colocam em casa de muitos alunos potencialidades de cálculo muito sofisticadas, que não são mais usadas porque a escola não encontrou a forma de explorar as potencialidades existentes. Foi este o principal raciocínio que fundou o projecto Minerva: é preciso aproveitar a oportunidade da haver em casa dos alunos máquinas computadoras para... transformar o ensino.

Mas, talvez mais importante que os desejos de mudança, valha a pena chamar a atenção de como também, além do cálculo, as potencialidades práticas de escrita, produção de textos e leitura são profundamente tocadas se se usarem as máquinas computacionais (Cf. Lévy, 1990).

Os objectivos de literacia informática, definidos como aprender a ler, a escrever e a calcular com computadores, pode parecer pouco ambicioso, aos olhos dos que ficaram fascinados pelas potencialidades e facilidades prometidas pelos peritos em informática e pelos profetas informáticos. Desde a aprendizagem das técnicas de programação, da simulação até de uma outra cognitividade induzida pelo trabalho com computadores, nomeadamente no campo pedagógico, muitos objectivos ambiciosos foram concebidos. Até que ponto é que tal dispersão de objectivos não ajudou a confundir as noções sobre o que esperar dos computadores nas escolas?

A indefinição de objectivos na informatização das escolas

As escolas e os profissionais que nela trabalham, como a maior parte das outras organizações, são sensíveis ao fascínio informático. Desde os serviços administrativos à biblioteca, dos professores de matemática aos de geografia, das disciplinas de secretariado aos trabalhos de gestão pedagógica, das artes musicais e plásticas às línguas e aos clubes de actividades extracurriculares para os alunos, todos têm razões para desejarem ter recursos tecnológicos computacionais para as suas actividades. Alguns desses, porque, como é habitual, a instituição responde com importantes atrasos tanto à solicitação dos que nela trabalham como às potencialidades dos mercados, alguns desses, dizíamos, tomaram a iniciativa de comprar ele próprios, para suas casas, computadores.

Para o arranque do Projecto Minerva, para explorar as possibilidades de rentabilizar investimentos privados (de alunos e professores) em computadores domésticos e dotar as escolas de ensino não superior de computadores, criou-se uma situação única de irresponsabilização das estruturas formais de decisão administrativa do Ministério da Educação e de responsabilização institucional dos professores militantes expontâneos do movimento informático nas escolas, usando como sede organizativa alguns polos universitários (Ver sobre o assunto Dores, 1993a).

O voluntarismo político, assim consagrado, colocou o problema da transferência normalizadora dos poderes institucionais. Por isso ficou acordado, desde o início da definição do projecto Minerva, que haveria uma segunda fase – a fase operacional, por oposição à primeira, experimental – em que a direcção do projecto seria entregue ao Ministério.

A estratégia das mil flores que floresçam, da primeira fase, de acordo com a tradição de autonomia experimental académica, poderia ter sido útil para definir, com algum rigor, os objectivos possíveis de prosseguir e os que deveriam ser abandonados, numa fase de difusão da inovação como foi a operacional. Porém, o que se verificou, foi que o debate de avaliação das diversas experiências, e o debate entre as diversas concepções em presença, não se realizou, seja por iniciativa ministrial, seja por iniciativa universitária.

Face à multiplicidade de objectivos possíveis e já experimentados, às contradições inerentes ao diálogo entre as estruturas de coordenação universitárias e as suas sucessoras ministriais, à ausência de práticas de reflexão organizadas – com honrosas excepções, de que destacamos as publicações de alguns trabalhos de mede obter. Sabemos que é difícil entender o comportamento de um sistema a partir de um modelo. Ferramentas deste tipo podem ser usadas, então, com vantagem. Etrva nas escolas e das horas de formação disponibilizadas ao longo do processo, independentemente do que lá se fizesse ou viesse a fazer para actualizar as práticas escolares.

A definição dos objectivos, na prática, ficou a cargo de cada escola, dos professores coordenadores dos trabalhos Minerva. Muitos não se fizeram rogados e trataram construir, à sua maneira, claro, projectos de intervenção e inovação em diversas direcções. Foram esses que mais se sentiram quando, uma vez terminado o prazo de vigência do projecto Minerva, não foram anunciadas novas condições de enquadramento que permitissem a continuidade do trabalho pioneiro, perspectivado pessoalmente de forma temporalmente mais alargada. Afinal de contas, todos podemos estar de acordo, que as expectativas geradas pela introdução de computadores nas escolas ficaram longe de serem cumpridas, sem que, de um modo articulado, se tivesse produzido a crítica, seja das expectativas seja das práticas, do Minerva.

Teorias da difusão e do Cavalo-de-Tróia

A teoria da difusão tecnológica, de orientação tecnocrática, dominou a teoria da inovação educativa, mais orientada para a concepção da complexidade, na orientação epistemológica dos discursos Minerva e, portanto, nas práticas e nas concepções que alimentam e legitimam tais práticas.

Queremos dizer com isso que os interesses que estiveram por trás das decisões Minerva foram concebidos, pelos decisores, mais como interesses de ordem estritamente material (económica, objectiva, como lhe queiram chamar), incapazes de terem em conta enquadramentos mais genéricos, nomeadamente a discussão dos objectivos institucionais que seria mais adequado imputar aos processos de informatização das escolas, no quadro do processo mais geral de informatização das sociedades e de mudança institucional na escola. Isso foi sentido por todos os professores envolvidos, na medida em que sabiam que tinham que apresentar contas do seu trabalho a nível económico, mas que do ponto de vista dos resultados escolares ninguém estava em condições de lhes pedir responsabilidades.

O esforço de redução de custos, tanto ao nível da compra de computadores como da instalação dos equipamentos nas escolas, assim como a vontade de garantir uma cobertura total das escolas secundárias (o mesmo não se pode dizer das escolas primárias e preparatórias) ocupou mais a atenção dos responsáveis do projecto Minerva do que preocupações de orientação, concertação e organização das actividades dos professores envolvidos.

No fim, o projecto Minerva deixou os seus participantes sem uma orientação clara sobre como continuar a contribuir para a informatização das escolas fora das actividades do projecto, ao mesmo tempo que afirmava o seu sucesso no cumprimento do essencial dos objectivos previstos. Esta contradição talvez ajude a explicar o mal estar de muitos participantes empenhados no processo de informatização – sentimento particularmente evidente para quem frequentou o II Congresso Minerva. Entre o desejo de valorizar o trabalho até então realizado, feito no balanço oficial, de forma quantificada, e o sentimento de que algo saia traído nesse balanço, nomeadamente a impossibilidade de, para muitos deles, darem continuidade às perspectivas de trabalho entretanto produzidas, em pequenos grupos ou até individualmente, gerou-se uma contradição evidente.

Essa ambiguidade afectiva foi efectiva, ie., teve consequências práticas, ao contrário do que são tentados a pensar aqueles mais influenciados pelas concepções tecnocratas. Não será ela que explica a situação de vida artificial, que o projecto Minerva acabou por viver nos dois últimos anos, e a extemporânea decisão de produzir, no final, o relatório de avaliação do projecto Minerva, que esteve previsto para ser a base de orientação da segunda fase, a fase operacional do projecto?

A teoria da difusão concebe o processo de informatização como a construção de possibilidades de acesso às máquinas computacionais. Cada computador é tomado como um centro de difusão potencial. O seu uso ou a mera expectativa de se poder vir a utilizar um computador, através da demonstração das suas potencialidades reais e virtuais, são, por si só e independentemente dos seus conteúdos sociais e económicos, acções de difusão. É uma teoria concebida do ponto de vista de quem está preocupado em fazer chegar ao maior número de pessoas a máquina, independentemente do significado socio-económico que isso possa ter. Esta teoria usa a ideia, justa no essencial, de que as máquinas e as tecnologias, em abstracto, são socialmente neutras. Menos correcto já nos parece ser a legitimação de todas as acções de difusão de computadores no quadro dessa neutralidade, i.e., tendendo a evitar e até a recusar discutir objectivos sociais, nomeadamente institucionais, argumentando com a divisão de trabalho entre os que se preocupam com actividades mais materiais – os difusores – e os que fazem mais trabalho social, cuja tarefa é muitas vezes concebida como identificação e inibidoção das resistências à mudança, aos processos de difusão de computadores tal como são entendidos... pelos vendedores de computadores.

À teoria da difusão ajusta-se um corolário capaz de encobrir as deficiências inerentes, a saber, a não consideração dos problemas, complexos e transdisciplinares, dos processos inovadores e mesmo de transformação que são necessários para que faça sentido o uso útil das máquinas. Referimo-nos à teoria do cavalo de Tróia, que nos dá a esperança de que, perante a presença do computador, todas as mudanças que desejemos são mais viáveis, assim nos esforcemos para tal e caso não sobrevenham resistências ao nosso inocente voluntarismo. Tais resistências, como todos ouvimos afirmar até à exaustão, só podem ser de ordem social, originada por uma pressuposta natureza humana de evitar a mudança histórica inevitável.

O poder da indústria informática e o fascínio social pelos computadores, subsidiários da nossa civilização industrialista e progressista de base tecnico-científica, têm conseguido fazer da teoria da difusão um sucesso (ver Toffler, 1980, por exemplo), apesar da sua fragilidade epistemológica e teórica.

Para o efeito deste trabalho apenas queremos deixar claro que a frustração das expectativas inicialmente investidas nos trabalhos do projecto Minerva, aos diversos níveis de responsabilidade e de actividade, não é de ordem diferente da frustração geral que, também ao nível dos sistemas económicos, os processos de informatização geraram, logo que o tempo permitiu verificar a inexactidão das profecias (Cf. Forester, 1993 ou Dordick, 1993). Não se trata, hoje, como acontecia nos anos 80, de uma contestação a priori de pessoas tecno-fóbicas ou tecno-pessimistas do tecno-optimismo, mas o resultado de trabalhos de reflexão sobre dezenas de anos de fortes investimentos em informática, tanto a nível financeiro como ao nível dos recursos humanos especializados, nomeadamente com o objectivo de aumentar a produtividade dos sectores de serviços, com vista a poder servir de suporte à necessidade de continuar a fazer crescer os indicadores macroeconómicos, nesta nossa corrida pelo crescimento.

À medida que tempo passa, cada vez é menos possível continuar a evitar colocar o problema da prioridade entre a instalação de equipamentos e da inovação organizacional e institucional. Os mercados potenciais informáticos já deram sinal. Chegaram a pontos próximos da saturação, como o mostram os persistentes resultados negativos das maiores empresas informáticas nos finais da década passada e no início dos anos 90, sem que os resultados para os clientes sejam tão brilhantes quanto o previsto. Por isso, são as próprias empresas construtoras de computadores, hoje em dia, as primeiras a aceitar a necessidade de inovar, organizacional e institucionalmente, com vista a aumentar o nível de capacidade de utilização útil dos recursos informáticos, perdoou-se-nos a tautologia. O segredo está na capacidade de cooperação entre construtoras e utilizadores, ouve dizer-se insistentemente. O problema da mudança como um processo complexo, multifacetado, que não está pre-determinado, embora seja susceptível de ser intervido, o objecto de estudo das teorias da inovação, tendem, talvez mais lentamente do que poderíamos desejar, a substituir as teorias da difusão.

Pode ser que a sociedade que nos espera possa ser a Sociedade da Informação, mas não será certamente atingida através de nenhuma revolução automática, induzida pela presença das máquinas. É frase de Lapalisse afirmar que serão as pessoas e as sociedades que construirão a sociedade em que havemos de viver no futuro, condicionados pelas disponibilidades tecnológicas existentes quee sejam capazes de utilizar. Mas ainda assim valeu a pena escrevê--la, outra vez, a propósito das expectativas de mudança da Escola trazidas pelo Minerva.

Talvez agora estejamos em melhores condições para voltar a pensar na literacia informática.

Literacia e Ciências Sociais para ajudar computadores

Porque é que o projecto Minerva subalternizou as escolas primárias e preparatórias no seu afã? Seja qual fôr a resposta que possamos encontrar, esse simples facto reduziu bastante a possibilidade de definir os objectivos de introdução de computadores na escola. Talvez se possa considerar que há limitações de natureza psico-motora das crianças para trabalhar com computadores, antes de certa idade, em que já estarão no segundo ou terceiro ciclo. Porém, na Grã-Bretanha, por exemplo, existem considerações curriculares sobre a aprendizagem de técnicas e saberes pensados para preparar a facilitação, desde a escola primária, do uso de computadores.

Noutra perspectiva, o quadro do ataque, necessário, ao analfabetismo funcional, não poderia ser uma linha de orientação geral para o uso de computadores nas escolas?

Limitarmo-nos a usar os computadores para ler, escrever e calcular é, aos olhos de muitos entendidos, um desperdício. Muitas vezes se ouvem queixas de como os computadores são usados apenas como máquinas de escrever sofisticadas.

Mas já não seria óptimo se mais pessoas pudessem usar os computadores para se expressarem melhor na sua língua? Para saberem ler e escrever ou usarem folhas de cálculo? Quanto tempo demorará a afinar e atingir tal objectivo? Não será ele prioritário? Não será ele, ao mesmo tempo, aquele que é mais viável?

Não queremos discutir aqui os problemas operacionais e financeiros de tal definição de objectivos. Preferimos chamar a atenção para as limitações do raciocíno que nos leva preferir o óptimo (a mudança automática da escola, supostamente induzida pelo uso indiscriminado de computadores, de acordo com a teoria do cavalo de Tróia) ao bom (articulação do processo de informatização da escola com objectivos institucionais possíveis e pertinentes), com os prejuízos que a sabedoria popular sintetizou na frase: o óptimo é inimigo do bom.

Na fase experimental do projecto Minerva já se sabia, a partir da experiência de outros países, que depois de uma forte mobilização e entusiasmo iniciais, o trabalho com os computadores nas escolas, por razões diversas, se tornaria menos mobilizador. Isso foi considerado simultaneamente indesejável e inevitável, ie., não merecedor de reflexão e acção correctora.

Quando da passagem da fase experimental para a fase operacional, com a mudança de direcção que isso significou, discutiu-se se a valorização de objectivos estritamente contabilísticos, digamos assim, a colocação de um número xis de computadores em xis escolas, não iria prejudicar a qualidade do trabalho que se estava a desenvolver. A mobilização dos professores mais activos no Minerva para tarefas com grande peso administrativo, para a gestão dos fluxos de computadores, programas e dinheiros para as escolas, não iria sangrar a massa crítica de intervenientes qualificados no processo de informatização das escolas?

Porque é que um processo que por vezes é concebido com revolucionário, ou melhor revolucionador, aceita como inevitável a sua própria desmobilização? Porque é que foram sacrificados os objectivos qualitativos aos quantitativos, no decorrer dum processo de institucionalização em que o movimento informático das escolas investiu tanta energia?

A nossa resposta, certamente incompleta, é que não houve uma consciência suficientemente clara do papel da reflexão social no processo de informatização das escolas. Com isto não afirmamos que a história do Minerva teria sido diferente, mas que o poderia ter sido. Tal trabalho teria permitido, no mínimo, que, hoje, as possibilidades de problematização identificativa e avaliativa das diversas dimensões do Minerva estariam melhor exploradas, para benefício dos participantes, nomeadamente ao nível da disponibilidade de formas alternativas de compreenção do que se passou nas suas escolas e nas suas vidas estes últimos anos.

Estamos habituados a que nos respondam que as actividades de investigação social não são rentabilizáveis ou pura e simplesmente são inúteis. A propósito do Minerva, e pensando nos que assim possam argumentar, queremos perguntar se, no fim de contas, os custos da manutenção do Minerva à deriva nos dois últimos anos não pode ser considerado um serviço social? E quanto custa comprar computadores cuja utilização não é eficaz do ponto de vista dos objectivos escolares? E quanto custará voltar a mobilizar os esforços dos professores, entretanto desmobilizados, para o processo de informatização?

Mudança tecnológica e mudança social: um ou dois processos?

A história dos usos da Informática nas empresas mostra-nos que, é verdade, as tecnologias de informação são concebidas, muitas vezes, com o fito principal de substituir processos de tratamento de informação manuais pré-existentes. Portanto, para além das pessoas que são deslocadas, das diferenças nas formas de entrada e saída de dados para o serviço informatizado, do exercício de concepção e desenvolvimento dos sistemas de hardware e software que foram substituir as pessoas e dos novos operadores das máquinas instaladas, tudo o resto pode ter ficado na mesma, sem mudanças.

As mudanças ocorridas fora do projecto Minerva, decorrentes da sua actividade interna, são suficientemente significativas para que seja útil afirmar que ocorreu mudança na escola? ou não? E caso tenham acontecido mudanças no exterior, elas são pontuais, desarticuladas, lentas ou estruturais, sinergéticas, rápidas?

As respostas a estas perguntas dependem certamente do observador. Conforme as expectativas que alimentou sobre a extensão e profundidade dos objectivos a atingir, assim quem avalia pode sentir-se, ou não, frustrado com o que acabou por ocorrer na realidade.

Os que ficaram frustrados com a insuficiência dos resultados obtidos tenderão a preferir que as conclusões dos estudos sobre a mudança sejam negativos, pois isso confirmaria a razão dos seus sentimentos. Os mais entusiasmados com as potencialidades de mudança, mesmo quando não encontram formas actuais de demonstrar a pertinência da sua euforia, esforçam--se por explicar como o futuro lhe vai, com certeza, dar razão.

Que sejam os investigadores sociais a sentirem e a exprimirem mais tipicamente uma atitude negativa, tecno-pessimista ou mesmo tecno-fóbica, e os tecnólogos a mostrarem-se entusiasmados, mesmo se conhecem bem os sentimentos de frustração, não pode admirar. Os primeiros, por dever de ofício, estão mais atentos aos excluídos, medrosos e frustrados que os segundos, ao mesmo tempo que compreendem certamente com alguma dificuldade o afã e o entusiasmo que as máquinas computacionais provocam em alguns grupos de pessoas. Aos segundos, pelo seu lado, cabe-lhes proteger o seu campo próprio de actuação, valorizando tudo o que possa ser valorizado, mesmo que apenas na forma virtual, e evitando tudo o que possa ser menos positivo.

Agora, não deixa de ser curioso reparar como, também na educação, os protagonistas dos processos de informatização, fechados no seu campo tecnológico, dão sinais de claustrofobia (sobre oassunto ver Dores, 1993b):

Vítor Teodoro (1) preocupa-se em pensar a mudança no quadro da introdução de computadores nas escolas. Na literatura, recenseia três posições (Teodoro, 1992:10):
 

"A introdução das tecnologias de informação na Educação – diz o autor – não pode, portanto, ser considerada apenas como uma mudança tecnológica". O que significa, para que tal tomada de posição seja significante, que, mesmo contra a vontade deste protagonista dos processos de informatização da escola, a separação hierarquizada entre o tecnológico e o social, ao nível da concepção da mudança, é um facto sentido por todos.

Tecnólogos e investigadores sociais

João da Ponte, outro dos protagonistas deste projecto Minerva, partilha da mesma opinião:

"The introdution of information technology in schools will gain much from the involvement of (...) researchers from psychology, sociology and education (...)" (Patrocínio, 1993:51).

E responde, a propósito da falta de trabalho científico no campo das Ciências Sociais no quadro do Projecto Minerva:

"In the early days, some faculty members (from educational and sociology) showed curiosity on computers in education, but it was not possible to transform that interest into stable forms of participation. This difficulty may perhaps be explained by pioneer character of this work" (Patrocínio, 1993:39).

Vemos aqui mais claramente quanto as concepções da teoria da difusão têm impacto nos raciocínios mais bem intencionados. Não é só o social que é resistente à mudança tecnológica. Também os próprios investigadores sociais adquirem, talvez por excesso de exposição ao social, características pouco "pioneiras", querendo provavelmente dizer operacionais.

Temos que reconhecer o saber das Ciências Sociais não é aplicável a máquinas, ao passo que o pioneirismo informático é, frequentemente, uma febre de manipulação e experimentação de instrumentos técnicos. Isso não é de espantar, dada a divisão social do trabalho que caracteriza as sociedades modernas e a ultra-especialização que caracteriza o trabalho nas sociedades mais avançadas.

Não significa isto que possamos aceitar a falta de espírito "pioneiro", ou a sua falta de empenho, como explicação para a ausência dos investigadores sociais dos processos de informatização das escolas. Caso tivessem sido encontradas condições institucionais para abrigar o trabalho de pesquisa social (2), tal como foram abrigados trabalhos de investigação e desenvolvimento tecnológico, com certeza que não seria por falta de investigadores que o trabalho ficaria por fazer. A decisão pessoal de cada investigador aderir ou não ao projecto Minerva, como acontece em geral, não garante, por si só, que o projecto Minerva aceite enquadrar, apoiar ou sequer possibilitar o seu labor, por muitas declarações de boa vontade e de abertura que os responsáveis queiram imprimir em papel.

É explicação mais razoável o desinteresse e incompreensão por parte dos decisores sobre qual poderia ser o papel e a importância do trabalho de investigação social no quadro de um projecto de informatização. Para nós próprios, investigadores de Sociologia a trabalhar sobre o projecto Minerva por iniciativa individual e com apoios no interior do projecto (1) também não é claro que, no final, se obtenham resultados pragmaticamente úteis, facilitadores dos processos de informatização, por duas ordens principais de razões:
 

a) como em qualquer tipo de investigação, não temos a certeza de produzir resultados imediatamente utilizáveis;

b) temos muitas dúvidas que os responsáveis pelos processos de informatização das escolas estejam dispostos a reflectir connosco, sem preconceitos, precisamente por terem sido formados nas teorias da difusão.

O projecto Minerva aceitou como legítimos determinados colaboradores e determinadas linhas de investigação e rejeitou outros e outras. Foi por isso que os investigadores sociais não estiveram presentes tão directamente quanto o desejou João da Ponte.

Não nos referimos a quaisquer resultados de concursos de investigação, mas ao próprio modo de constituição e recrutamento do projecto. Não queremos que se entenda a frase apenas como uma crítica, mas também como uma constatação. Constatação essa que dificilmente surpreenderá, visto estar perfeitamente de acordo com o espírito do tempo, espelhado, por exemplo, nos critérios oficiais de investimento em investigação científica. Desejamos registar aqui a impossibilidade de produzir sinergias através do cruzamento de saberes racionais aplicados às máquinas, ao trabalho e aos saberes profissionais implicados no Minerva (3), por incapacidade de reunir condições materiais e subjectivas de colaboração entre tecnólogos e investigadores sociais.

Conclusão

Será o processo de informatização das sociedades, e das escolas em particular, um assunto de técnicos de informática ou de todos os profissionais que trabalham com informação?

A resposta teórica a esta pergunta é conhecida e aceite por uma esmagadora maioria dos interessados. Na prática, porém, a esmagadora maioria dos orçamentos e das outras condições de trabalho profissional para outras categorias que não sejam técnicas ou são insuficientes ou, mais vulgarmente, não existem.

Pensamos que se tivermos de alguma forma contribuído para mostrar que tais factos são bastante independentes dos desejos explícitos dos decisores e bastante dependentes das estreitas e tecnocráticas concepções dominantes sobre a tecnologia e a sua difusão no campo social, valeu a pena o trabalho.

Notas

(1) Queria aproveitar esta oportunidade para publicamente, e mais uma vez, agradecer ao Prof. Vítor Teodoro a criação de condições mínimas de trabalho que me possibilitaram entusiasmar-me o suficiente para fazer da pesquisa sobre o projecto Minerva o meu trabalho académico com vista à dissertação de doutoramento em Sociologia.

(2) No que diz respeito à minha pessoa posso falar. O meu interesse de sociólogo não acabou, como o pode provar este trabalho. A explicação da minha não colaboração directa no quadro do projecto Minerva tem a ver com a completa ausência de resposta do pólo de Lisboa a uma proposta por mim avançada em 1988, por sugestão do núcleo da FCT/UNL, do qual recebi apoios precisos, ainda que pontuais, para continuar o meu trabalho.

(3) Peter Drucker (1993, 1º capítulo) refere como um dos principais vectores de modernidade a aplicação de saberes, da filosofia, digamos assim, a actividades anteriormente fora da órbita do pensamento elaborado, como resultado de lógicas de funcionamento de castas ou ordens sociais. Nesse sentido aponta três revoluções modernas, via o que chama sociedade pos-capitalista. A revolução industrial resultou da aplicação dos saberes às técnicas, donde nasceu a tecnologia. A revolução da produtividade resultou da aplicação do saber aos processos de trabalho, donde nasceu a possibilidade de construir jogos produtivos de soma positiva, com ganhos para os investidores e para os trabalhadores simultaneamente. Por fim, a revolução da gestão é a última etapa que fará com que saiamos da sociedade capitalista: trata--se da aplicação do saber aos saberes.

Bibliografia