OS MODELOS EDUCATIVOS E A CONCEPÇÃO

OS MODELOS EDUCATIVOS E A CONCEPÇÃO
DE PROGRAMAS EDUCATIVOS
Maria Cristina Azevedo Gomes
Escola Superior de Educação — Instituto Politécnico de Viseu
Maria João Duarte
Escola Superior de Educação — Instituto Politécnico do Porto
Portugal

Introdução

A relação entre modelos educativos e aplicações educativas só pode ser equacionada se entendermos as aplicações como qualquer utilização das tecnologias da informação no processo de ensino/aprendizagem que promova e potencie um bom ambiente de aprendizagem.

Este artigo baseia-se no desenvolvimento de ideias apresentadas em (Gomes e Silva, 1994) no sentido da definição de um conjunto de princípios de concepção de aplicações educativas que integram contribuições de diferentes modelos educativos.

Importa definir, numa primeira fase, o que é necessário para um ambiente de aprendizagem. Segundo (Duchastel,1993) os ambientes de aprendizagem envolvem quatro requisitos. O acesso à informação, o interesse, a estrutura através da mapificação e a regulação através da avaliação. O interesse fornece a orientação emocional que motiva o aluno para um envolvimento cognitivo na exploração da informação. A estrutura guiará essa exploração construindo e refinando o conhecimento, promovendo uma aprendizagem significativa. A avaliação assistirá, através de uma regulação cognitiva, à exploração da informação.

Dados estes elementos de aprendizagem, o desafio que se coloca é o de construir ambientes que vão ao encontro destes requisitos.

Não podemos definir critérios de qualidade das aplicações educativas sem antes definir o papel do computador no contexto de aprendizagem. É bem conhecida a classificação sobre a utilização dos computadores proposta por (Taylor,1980) que atribui ao computador o papel de "tutor", de "ferramenta" ou de "aprendiz". Os tutoriais são aplicações mais fechadas em que o controle dos acontecimento do processo de aprendizagem é centrado na aplicação. O computador como "ferramenta" enquadra-se numa vasta gama de aplicações que facilitam a representação e manipulação da informação. As bases de dados, as bases de conhecimento, as modelações, simulações e aplicações hipermedias são exemplos ilustrativos. O utilizador toma em grande parte o controle dos acontecimentos. Como "aprendiz" o computador não controla a sequência dos acontecimentos dando-se uma grande liberdade ao utilizador. O computador torna-se um micromundo de aprendizagem em que o aluno é o centro. Estes ambientes relacionam-se com processos ligados ao meta-conhecimento.

Perspectivando os vários modelos de aprendizagem que são o suporte da concepção e desenvolvimento das aplicações educativos, fica claramente definido que os modelos Personalistas e Sociais refutam o papel de tutor ao computador. Se o conhecimento se constrói através das interacções professor-aluno e aluno-aluno esse papel não pode ser representado pelo computador. Já as aplicações educativas que atribuem o papel de ferramenta ao computador podem à partida ser enquadradas em qualquer modelo educativo.

Utilizando a metáfora da ferramenta podemos pensar na qualidade de um produto que seja possível de utilizar enquadrado em diferentes modelos de aprendizagem.

Os modelos educativos e os estilos das aplicações educativas

As origens das aplicações educativas foram fortemente influenciadas pelas abordagens behavioristas, de ensino programada e de ensino ramificado. Mesmo sem desenvolver este tópico, torna-se relevante referir a importância de que estas abordagens se revestiram como fundamento das primeiras aplicações educativas bem como desencadeadores de produtivas críticas.

A primeira geração de "Instructional Design" (Merril e outros,1990) enquadra um corpo teórico e metodológico de que podemos destacar os trabalhos de Gagné, dada a sua importância para o desenvolvimento e consolidação de uma abordagem sistemática à formação.

Muitas das aplicações representativas desta primeira geração são do estilo tutoriais, com diferentes acontecimentos de aprendizagem bem definidos e individualizados e com uma sequência hierarquizada de conteúdos. As aplicações são caracterizáveis como hierárquicas e pouco flexíveis à diversidade dos alunos. O controlo do aluno podendo ser mais ou menos restrito, aparece sempre sujeito a opções pré-definidas (Gomes e Silva,1994).

Não podemos deixar de realçar, por outro lado, as influências de Bruner e Piaget na concepção de aplicações educativas. Bruner foi, e ainda é muitas vezes, a influência teórica principal das aplicações educativas do estilo simulações, em que se pretende implementar a aprendizagem pela descoberta e permitir a exploração de processos e conhecimentos representados icónica e simbolicamente. A influência de Piaget pode ser exemplificada com a criação do LOGO, sistema de programação e de desenvolvimento de micromundos, sobejamente conhecido e de características muito distintas das aplicações desenvolvidas sob a influência das teorias da primeira geração "Instructioanl Design".

A primeira geração de "Instructional Design" tem sido alvo de diversas críticas não só por parte de correntes construtivistas como por outros autores ligados ao próprio "Instructional Design" (Merrill e outros,1990). Nestas críticas tornam-se patentes as seguintes necessidades:

Considerar o conhecimento como um todo integrado em que as relações se estruturam na forma de redes (e já não apenas de forma hierárquica).
Utilizar diferentes representações de informação tanto para a apresentação como para a manipulação dessa informação.
Permitir ao aluno o controlo dos acontecimentos da aprendizagem.

Destas necessidades podem inferir-se orientações de concepção que vão ao encontro das características de sistemas hipermedia e de bases de conhecimento.

Por outro lado, os construtivistas adicionam outras necessidades de orientação:

As aprendizagens devem ser "autênticas", realizadas em contextos significativos e próximos do real.
Os resultados da aprendizagem são individualmente construídos, não existindo portanto a pré-definição dos mesmos. Assim, é o processo de aquisição do conhecimento que deve ser avaliado.
As técnicas de representação do conhecimento são importantes para a aprendizagem, nomeadamente porque facilitam a representação e manipulação de meta-conhecimento pelos alunos, o que se torna fundamental nas aprendizagens de maior complexidade.
As inter-relações sociais e afectivas entre alunos e professores e entre alunos e alunos são fundamentais na construção do conhecimento, e não podem ser substituídos por nenhum processo automatizado.

Podemos, neste contexto, afirmar que as razões acima descritas apontam para aplicações educativas em que para além dos hipermedia devemos realçar as simulações. Estas aplicações não deverão tentar substituir as relações inter-pessoais na sala de aula. Poderão disponibilizar linhas de avaliação e orientação de aprendizagem mas nunca diagnósticos definidores de percursos a seguir pelos alunos.

A qualidade das aplicações educativas

A qualidade das aplicações educativas deverá ser equacionada de forma semelhante à qualidade de outros materiais educativos. Defendemos, portanto, que as aplicações educativas não substituem o professor, tal como os outros materiais educativos não o substituem.

Seria até desejável que professores com diferentes enquadramentos teóricos e metodológicos pudessem utilizar aplicações educativas comuns.

Neste sentido, apontamos algumas linhas orientadores que julgamos poderem contribuir de forma importante para a qualidade das aplicações educativas.

1. O controlo da aplicação deverá ser dado ao aluno, mas o professor tem de ser considerado um factor central na concepção das aplicações. É, muitas vezes, o professor que vai gerir o controlo do aluno sobre a aplicação, quer definindo as estratégias de utilização da aplicação na sala de aula, quer configurando as aplicações por forma a definir as características das utilizações possíveis.

2. A flexibilidade é um factor chave da qualidade das aplicações educativas e poderá ser conseguida através da diversidade e da adaptabilidade:

As aplicações deverão ser configuráveis nomeadamente no que se refere a tipos de percursos, representações disponíveis, disponibilidade e estilos de mensagens de "feedback" e registo de percursos dos alunos, de forma a poderem compatibilizarem-se com diferentes estilos cognitivos e com diferentes fases de aprendizagem.
Será importante que as aplicações disponibilizem diferentes tipos de apresentação de informação, das mais próximas do "concreto" até às mais simbólicas, passando pelas icónicas. Estas diferentes apresentações deverão estar integradas da forma a facilitar a aprendizagem das suas inter-relações.
Os estilos de interacção como os menus, a manipulação directa e os comandos deverão poder ser utilizados em alternativa, ou em conjunto. Esta flexibilidade poderá contribuir fortemente para uma utilização satisfatória da aplicação por uma grande diversidade de alunos.
A estruturação da informação e dos acontecimentos da aplicação deverá permitir uma grande diversidade de percursos pelo aluno e pelo professor.
As características de som e de imagem deverão ser controláveis pelo aluno (intensidade, estilo, cor ...).

A flexibilidade das aplicações educativas pode permitir que alunos e professores "cresçam" com a aplicação.

3. No sentido de contribuir para a motivação das aplicações as interfaces deverão ser acessíveis (Silva,1992) e integrar metáforas que utilizem domínios familiares ao aluno A acessibilidade das interfaces aumenta com a reflexão clara e imediata das acções dos alunos e das suas consequências Estas características, presentes nos sistemas de manipulação directa, permitem ao aluno percepcionar êxitos imediatos de forma integrada e facilitam a detecção e emenda de erros, o que pode aumentar, consideravelmente, a motivação para o trabalho com uma aplicação.

4. A avaliação pode e deve ser facilitada pela aplicação mas não pode ser feita exclusivamente por ela. O diagnóstico do aluno, recorrendo à análise de pergunta/resposta, no sentido em que os tutoriais tradicionalmente faziam, valorizando muitas vezes o produto e não o processo, não deve ser feito pelas aplicações educativas. No entanto as aplicações podem ter disponíveis linhas de avaliação que passem pelo registo de percursos e de interacções dos alunos ao longo da exploração da aplicação (Gomes,1991). Esses registos podem ajudar o professor na sua tarefa de avaliador.

Elegemos como estilos de aplicações as simulações, as modelações e os sistemas de consulta (por exemplo os sistemas Hipermedia), o que não quer dizer que não possam ser exploradas de uma forma mais dirigida à maneira de tutoriais.

A utilização de aplicações mais abertas e mais flexíveis podem acarretar alguns problemas que devem ser igualmente equacionados:

Os programas como as modelações ou as bases de conhecimento envolvem, normalmente uma aprendizagem prévia considerável sobre a própria aplicação. Pode ser necessário um esforço adicional na aprendizagem de linguagens, de formas de representação e de técnicas de estruturação da informação. A escolha deste tipo de aplicações também deve ser ponderada sobre este aspecto.

As aplicações Hipermedia apresentam outro tipo de problemas. Os alunos podem "perder-se" com relativa facilidade enquanto exploram uma aplicação deste tipo, uma vez que estas não englobam, normalmente, qualquer tipo de mapificação.

Para além dos custos na fase de utilização a fase de implementação não é pacífica. A implementação de aplicações com estas características está ainda limitada pelas opções técnicas disponíveis. Muitas delas envolvem ainda um investimento muito elevado em trabalho, nem sempre compatível com os recursos humanos existentes.

Conclusão

Os vários modelos educativos têm contribuições importantes para a concepção de programas educativos.

A estruturação da informação, passando da estrutura hierárquica às redes, o maior ou menor controle dos acontecimentos pelo aluno, as interfaces adaptáveis e motivadoras e a multiplicidade de representações da informação reflectem as linhas orientadoras preconizadas por vários modelos educativos desde os objectivistas aos construtivistas.

O flexibilidade das aplicações, com os atributos atrás definidos, leva a que as explorações das aplicações possam ser enquadradas em várias perspectivas metodológicas. Este é, aliás, o factor chave e determinante a ter em linha de conta na concepção de aplicações educativas.

No desenvolvimento de aplicações com o controle centrado no aluno devem ser valorizados tanto as necessidades do aluno como as do professor, dado que na fase de utilização o diagnóstico das necessidades e a escolha de estratégias são em grande parte definidas pelo professor.

Se na fase de concepção forem tomadas decisões definindo o papel do computador como tutor, limita-se, à partida, o potencial leque de utilizadores. A aplicação poderá deixar de ser compatível com modelos construtivistas, sociais ou personalistas.

A flexibilidade e adaptabilidade das aplicações permitem valorizar os papeis quer do aluno, quer do professor no processo de ensino/aprendizagem contemplando vários estilos cognitivos e potenciando uma maior efectividade e eficácia na utilização dos computadores no ensino.

Bibliografia

[1] DUCHASTEL, P. (1994). "Learning Environment Design". J. Educational Technology Systems, vol 22 (3) 255-233.
[2] GOMES, M. C. A. (1991). Avaliação de Programas Educativos: Um Sistema de Suporte à Avaliação do Desempenho do Aluno. Dissertação de Mestrado. Coimbra: Universidade de Coimbra.
[3] GOMES, M. C. A. e SILVA, M. J. D. (1994). Os Modelos Educativos como base na Utilização das Tecnologias da Informação. ViScreen, Janeiro, nº7, pp7-14.
[4] MERRILL, M. D. e outros (1990). Limitations of First Generation Instructional Design. Educational Technology, Jan, pp 7-11.
[5] MERRILL, M. D. (1991). Constructivism and Instructional Design. Educational Technology, May, pp 45-52.
[6] SILVA, M. J. D. (1992). Concepção de Interfaces com o Utilizador: Um sistema para apoio a este processo no domínio dos programas educativos de ciências do ambiente. Dissertação de Mestrado. Coimbra: Universidade de Coimbra.
[7] SOLOWAY e outros (1994). "Learner-Centered Design for HCI in 21st Century. Interactions I . II, April, ACM.
[8] TAYLOR, R. (1980). The computer in education: Tutor tool and tutee. New York:Teachers College Press.