DA REPETIÇÃO À RECRIAÇÃO: UMA ANÁLISE
DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA UMA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

Maria Elisabette Brisola Brito Prado e Fernanda Maria Freire Barrela
Núcleo de Informática Aplicada à Educação
Universidade Estadual de Campinas
Brasil

Introdução

A formação do professor 1 é um assunto polêmico em muitas áreas, em vários níveis e, portanto não é um problema exclusivo da Informática na Educação. Entretanto, o computador ainda é um instrumento que gera dúvidas, conflitos e críticas quando utilizado com finalidades educacionais. Além disso, o desenvolvimento tecnológico funciona como um fator agravante por que imprime ao processo de formação uma rapidez difícil de ser equacionada com o tempo necessário para que os avanços sejam compreendidos e assimilados em profundidade. Por esta razão, os profissionais que se ocupam da formação de professores nesta área, precisam analisar e refletir sobre como o processo de formação de professores vem sendo encaminhado.

Foi fundamental a existência de uma política educacional que viabilizasse a disseminação do uso da tecnologia com objetivos educacionais através de cursos de capacitação de professores do tipo FORMAR. O curso FORMAR tem proporcionado aos participantes o conhecimento de um grande leque de diferentes usos da informática com objetivos educacionais (Valente, 1993). Essa diversidade possibilita ao participante conhecer e experimentar modos diferentes de conceber a Informática na Educação, subsidiando escolhas futuras. Portanto, no FORMAR coexistem uma visão de Informática na Educação que adiciona o computador ao sistema de ensino vigente, representada por exemplo, pelo uso de software instrucionais do tipo CAI e, uma visão que usa o computador como um meio de transformar o atual sistema de ensino, representada pela linguagem de programação Logo. Este aspecto, parece-nos importante por que cria uma situação favorável de aprendizagem que, permite ao participante experimentar, comparar, diferenciar essas concepções, muito embora, ambas utilizem o computador como uma ferramenta pedagógica.

As disciplinas que se caracterizam pela soma da Informática e Educação são compatíveis com a forma de organização do próprio curso, que exige o cumprimento de uma série de critérios2. Esses critérios são condizentes com o ensino tradicional e, portanto, não se atritam com as concepções de ensino e aprendizagem dessas disciplinas. O mesmo não acontece com o Logo. A linguagem Logo destaca-se por um modo diferenciado de conceber a aprendizagem e a prática pedagógica do professor, distanciando-se, do sistema de ensino mais tradicional. Referimo-nos a esse modo de pensar e agir pedagogicamente como uma nova abordagem educacional que se apóia nas idéias construcionistas (Papert, 1993; Valente, 1993). Essa nova abordagem é difícil de ser realizada através de uma estrutura que sustenta concepções contrárias (fig.1).
 


Fig.1 — Representação das diferentes concepções de Informática na Educação
presentes no curso FORMAR


Tomando essas características do FORMAR como pano de fundo, este artigo tem por objetivo discutir duas questões que emergem em função do Laboratório Logo. A primeira das questões, refere-se ao conflito que se estabelece entre a nova abordagem educacional e a estrutura organizacional do curso. A segunda delas, diz respeito a adoção, por parte dos participantes de um modelo de multiplicação dos pressupostos da abordagem educacional visando a expansão do trabalho em Informática na Educação.

Estas questões estão intrinsecamente relacionadas. O professor que participa de um curso FORMAR, ao retornar à sua instituição, tem o compromisso de implementar o trabalho de Informática na Educação. Para realizá-lo, ele acaba adotando a sua experiência como um modelo a ser reproduzido. Se, o seu projeto de trabalho for baseado no Logo, este modelo, com o passar do tempo, não satisfaz mais as particularidades do novo contexto de atuação, seja para formar novos professores, seja para atuar junto aos alunos em sala de aula. A médio prazo, observamos uma tendência na fixação de um modelo, apoiado no FORMAR, de multiplicação de professores em Logo e de atuação no Laboratório Logo com alunos.

Nossa análise tem como posto de observação o Laboratório Logo. É, portanto, uma crítica parcial que pode não coincidir com a análise de outros formadores do FORMAR. Mas, também é especial por que o Logo possui uma particularidade: não queremos salientar seus aspectos computacionais em detrimento do seu caráter educacional e vice-versa. Este balanceamento não é fácil de ser alcançado no contexto dos cursos de formação. Mesmo sendo uma análise localizada acreditamos que a elucidação dos problemas que enfrentamos pode servir para iniciar um amplo debate com outros formadores.

Embora nos sintamos "seduzidas" pela idéia de propor um novo modo de preparar professores, cremos que este não seja o momento oportuno por algumas razões. Primeiro, por que acreditamos que uma nova proposta só pode surgir a partir de um intenso exercício de reflexão sobre aquilo que hoje dispomos, suas raízes e suas consequências. Segundo, por que propor um novo modo de formação, pode significar "estabelecer um novo modelo" e este é o ponto que mais nos incomoda. A fixação de um modelo, por melhor que ele seja, afasta as pessoas do exercício de refletir e depurar. Não há dúvida que um curso bem sucedido servirá sempre como um ponto de referência, que pode ser reaproveitado, recontextualizado e recriado mas, nunca, reproduzido de forma acrítica.

Ponto de partida: alguns pressupostos

Quando nos referimos à formação de professores neste contexto temos em mente uma concepção de Informática na Educação e também de Logo que, como nosso principal instrumento de trabalho, ainda representa um dos mais expressivos usos do computador com objetivos educacionais em nosso sistema de ensino. Esta ressalva vale por que sabemos que embora muitos façam uso do Logo, as concepções que subjazem a essa prática pedagógica podem ser de diferentes naturezas, ainda que o discurso possa parecer-nos sempre o mesmo.

Não nos cabe, neste momento, discutir as diferentes concepções de Informática na Educação ou de Logo. Atualmente, há uma considerável literatura sobre esse assunto da qual destacamos a coletânea de trabalhos do NIED organizada em dois livros (Valente, 1991; Valente, 1993) pelo fato de compartilharmos das mesmas preocupações. Por outro lado, devido à importância dessas concepções para a compreensão do presente artigo, destacaremos os aspectos que nos parecem mais pertinentes.

Observamos um número crescente de áreas de atuação que prescindem da participação de várias disciplinas. O trabalho, geralmente, se dá através de grupos multi ou interdisciplinares e, mais recentemente, transdisciplinares. Embora seja "tentador" adicionarmos à Educação a Informática ou vice-versa, cremos que esse não seja o caminho. A justaposição de duas ou mais áreas do conhecimento não produz um novo domínio integrado e acaba por reforçar a fragmentação do conhecimento que precisa ser superada. Vemos, portanto, a Informática na Educação como um novo domínio construído gradativamente por profissionais de diferentes áreas que se aplicam de forma interdisciplinar.

A interdisciplinaridade não é fácil de ser alcançada. Ela requer um esforço contínuo, de cada profissional e, ao mesmo tempo, de todo o grupo, no sentido de produzir um conhecimento compartilhado, no qual não existe a predominância de uma ou outra disciplina. Cada profissional, além de analisar a situação a partir de sua perspectiva, precisa estudar e se aprofundar em áreas de atuação que não pertencem à sua especialidade. Essa espécie de "lição de casa" permite-lhe fazer críticas internas, isto é, a partir do ponto de vista de outros profissionais. Esse ir e vir de uma área para outra colabora para a expansão e flexibilização de sua formação enquanto profissional. Não há dúvida de que um educador será sempre e, muito mais profundamente, um educador e não um informata; não há perda de identidade mas, sim, transformação de seu próprio conhecimento. Os limites entre uma área e outra, pouco a pouco vão se tornando difusos e a interação entre os profissionais supera a transmissão de informações técnicas para tornar-se um diálogo efetivo. Este tipo de parceria, a nosso ver, é que permite a integração do conhecimento de forma profunda e produtiva.

A utilização da linguagem Logo em sala de aula é um exemplo de interdisciplinaridade. Os conhecimentos sobre pedagogia, psicologia, programação de computadores, não são mais ou menos importantes entre si. No conjunto, eles produzem uma certa abordagem educacional.

A palavra Logo possui vários sentidos imbricados (metodologia, filosofia, linguagem de programação). Todos esses sentidos não são gratuitos. Da maneira como o Logo Gráfico foi implementado computacionalmente ele espelha certos pressupostos educacionais de tal modo que não é nítido o que foi uma opção "puramente" técnica ou "puramente" educacional; as duas coisas se misturam. Mas, o que consideramos mais importante da abordagem educacional Logo não é a linguagem de programação em si e sim, um modo de conceber e de usar programação de computadores que pode ser denominada de "estética Logo" 3. Tanto, que somente a utilização da linguagem de programação Logo não garante uma prática pedagógica calcada nos princípios do Construcionismo.

Cremos, em linhas gerais, que com a atividade de programação estabelece-se um primeiro nível de interação que demanda por parte do sujeito um intenso exercício cognitivo-afetivo que sofre influência de um segundo nível de interação representado pela participação do professor e que também demanda, por parte deste, um exercício similar. A incorporação de outros sujeitos e de diferentes situações de aprendizagem multiplica e transforma, rápida e dinâmicamente, essas interações, acabando por estabelecer uma complexa rede de conhecimentos compartilhados.

Em outras palavras, concebemos como parte fundamental e desencadeadora desta abordagem educacional a tríade aluno-computador-professor (Prado, 1992). Consideramos o ato de programar um tipo de atividade privilegiada por ser altamente reflexiva. Assim, precisamos manter uma atitude crítica frente aos avanços tecnológicos – não por sermos contrárias a eles - mas sim, a fim de compreendê-los e não perder de vista a atividade de programação, que é a essência dessa abordagem educacional. Ao mesmo tempo, precisamos estar conscientes de que o conceito de programação precisa ser visto como algo dinâmico, sujeito a transformações e, portanto, exigindo sempre, novas compreensões. Este permanente estado de abertura é de fundamental importância para o profissional formador.

O confronto entre o novo e o antigo

Historicamente, a formação de professores na área de Informática na Educação teve início com a implementação e desenvolvimento do Projeto EDUCOM (Andrade & Lima, 1993). Embora não fôsse o único objetivo do Projeto, a sua viabilização dependia fortemente do preparo de professores para usar o computador com finalidades educacionais. O Projeto EDUCOM desencadeou todo um processo de disseminação da Informática na Educação, culminando com a realização do primeiro curso de capacitação de professores na área – FORMAR I. Após este curso, que envolveu pessoas de vários estados do país, outras iniciativas foram surgindo a nível federal, estadual e municipal.

A disseminação e implementação de projetos de Informática na Educação foram sustentadas, inicialmente, por uma política a nível nacional, que apoiou e acompanhou tanto a criação do projeto EDUCOM quanto a expansão dessas idéias através do FORMAR I. Como efeito desse primeiro curso oficial foram criados centros de informática em diversos estados do país (os CIEDs, DIEDs, CIETs, CIESs, etc.) que passaram a desenvolver uma política de Informática na Educação voltada para as necesssidades e peculiaridades de cada região. Com a expansão desses centros de informática, ocorreu uma mobilização também a nível municipal. Graças a essas iniciativas a Informática na Educação desenvolveu-se e hoje é possível encontrar escolas públicas estaduais e municipais que utilizam o computador como ferramenta pedagógica.

A expansão da Informática na Educação foi viabilizada por uma política globalizante (a nível federal) e por uma política localizada (a nível estadual e/ou municipal). Com os cursos FORMAR, ocorre um movimento de horizontalização da Informática na Educação por que eles ampliam as perspectivas de atuação para as Escolas Técnicas, Universidades e Educação Especial. Ao mesmo tempo, a proliferação da atuação dos centros de informática marca um movimento vertical de crescimento da área. Entre esses dois movimentos há uma dinâmica de interação: a política nacional fomenta a demanda das necessidades apontadas pelo percurso vertical da Informática na Educação e vice-versa.

O movimento inicial da Informática na Educação, liderado por educadores e informatas, pautava-se em concepções de ensino e aprendizagem diversificadas e em conhecimentos e intuições bastante inovadores. Mas, a viabilização dessas idéias através de uma política nacional de Informática na Educação, ao mesmo tempo que imprimia a este movimento um sentido de seriedade e respeito, exigia o cumprimento de uma série de critérios que, como já foi dito, distanciavam-se dos pressupostos educacionais do Logo. Não queremos com isso dizer que os cursos de capacitação possam ocorrer sem nenhum tipo de estrutura; isso seria impossível. A estrutura é parte integrante do projeto que coloca em ação o processo de formação e ela é sempre marcada por critérios. Mas, no caso específico da inserção do Logo nesse contexto, ocorre a apropriação do novo a partir de uma mentalidade antiga que se encontra, em todos nós, profundamente arraigada.

A relação entre a estrutura de organização antiga e a mentalidade educacional Logo não é dialética ocasionando problemas durante as atividades do Laboratório. O resultado dessa relação é a supremacia da estrutura sobre a abordagem educacional. Não é de se estranhar que isto ocorra; a estrutura do nosso sistema educacional encontra-se profundamente cristalizada devido ao seu caráter mantenedor de um certo modo de pensar a Educação. Essa estrutura impõe à abordagem educacional Logo constantes adaptações que, na maioria da vezes, provocam perdas significativas. E, assim, criam-se múltiplas versões dessa abordagem educacional, muitas vezes, deformadas (fig.2).
 


Fig.2 — Representação dos efeitos da pressão da estrutura sobre
a nova abordagem educacional

O cotidiano do laboratório Logo: nosso objecto de reflexão

Notamos, no encaminhamento das atividades do laboratório alguns desses efeitos. Para os nossos atuais propósitos, é suficiente descrever o que a dicotomização entre a parte teórica relacionada aos pressupostos educacionais e psicológicos do Logo e as atividades práticas de programação pode provocar. Esses dois temas são desenvolvidos em módulos separados por diferentes profissionais e, geralmente, durante um mesmo período de tempo 4.

Potencialmente, as atividades teóricas privilegiam os participantes da área educacional e, as atividades do laboratório, os participantes da área computacional. Mas não é bem assim que as coisas acontecem. As discussões teóricas em grupo permitem que os informatas compartilhem de forma mais equilibrada suas opiniões, ainda que elas não sejam provenientes de nenhum arcabouço teórico mais consistente. Entretanto, a interação sujeito X computador deixa muito mais evidente as dificuldades do sujeito e, especialmente neste caso, do educador. Não é fácil, depois de se ter atingido um certo nível profissional e social, encará-las. Esse tipo de atividade não permite que o desconhecimento passe desapercebido pelo próprio participante e não há como diluí-lo entre os demais. Neste momento, os educadores – embora não sejam os únicos – passam a questionar as atividades do laboratório em função da teoria. O laboratório, portanto, é o lugar onde os conflitos começam a surgir. Há algum tempo, achávamos que esses conflitos eram frutos de problemas pessoais, isto é, que algumas pessoas eram mais susceptíveis a mudanças de opinião e de postura. Isso ainda pode ser verdade, mas também é verdade, que o confronto entre o "novo" e o "antigo" cria um clima favorável ao surgimento desse desconforto.

As atividades do laboratório não são capazes de superar essa dicotomia por que os objetivos do módulo não são claros. Idealmente, o laboratório deveria servir como um espaço privilegiado para as pessoas experenciarem, plenamente, o que queremos dizer com "ambiente de aprendizagem Logo". Mas, ao mesmo tempo, os participantes devem adquirir um conhecimento mínimo sobre programação que os habilitem a, num futuro próximo, formar outros profissionais ou atuar junto aos seus alunos. Por esse conhecimento eles serão avaliados e receberão um título que os tornarão aptos a exercer e atuar na nova área. Além disso, de acordo com a organização do curso, os participantes frequentarão um módulo avançado de Logo onde serão tratados os conceitos de programação simbólica. Para compreendê-los é necessário possuir algumas noções computacionais relativamente claras, como por exemplo, a idéia de recursão. Não ir além em programação, significa mais uma vez, criar uma versão distorcida dessa abordagem educacional, dando margem para o surgimento de comentários como: "Logo é só para criancinhas!".

Formar outros profissionais ou atuar em sala de aula não é a única razão para insistirmos no entendimento dos conceitos computacionais. O conhecimento sobre programação é fundamental para o conhecimento da própria abordagem. Este é o ponto básico que tornará possível o trabalho em sala de aula. Como integrar a programação às outras atividades escolares se não se conhece programação? Com certeza, o professor se transmitirá aos alunos o que ele sabe e como ele sabe. Ou, pior, ele limitará as possibilidades de exploração dos alunos ao seu próprio referencial. Isto pode significar a manutenção do ensino tradicional: reprodutor e mecanicista. Compreender a programação significa ir além do discurso teórico e compreender a teoria significa ir além do uso técnico da linguagem; a programação e a teoria deverão estar integradas na prática pedagógica de cada professor.

Por sua vez, também a teoria não é capaz de superar essa dicotomia. Ela cria um cenário ideal de como essa abordagem educacional deveria acontecer. Essa idealização é independente de qualquer contexto. Os participantes do curso ainda não conseguem relativizar o que ouvem, lêem e discutem e, acabam reduzindo os pressupostos da abordagem educacional a um conjunto de estereótipos 5 que são, facilmente, incorporados aos seus discursos. A criação desses estereótipos demonstra uma compreensão ainda muito superficial mas, talvez, a única possível dentro dos limites impostos pela duração da disciplina. O uso dos estereótipos é uma tentativa de se filiar à Informática na Educação. Mas eles também servem como regras que estabelecem, equivocadamente, o que o professor neste contexto deve e não deve fazer.

É preciso, pois, alcançar um entendimento dos conceitos computacionais e dos pressupostos teóricos que subjazem à linguagem Logo. Mas, vimos que durante esses cursos a compreensão atingida pelos participantes em ambos os módulos, de maneira geral, é aquém da desejada. Por quê? Por que esse curso, pela sua estrutura e constituição, não é um curso de formação, muito menos de formação em Logo, embora, ele tenha sido legitimado como tal. Pelas suas características, o curso FORMAR, propicia ao participante o acesso ao "supermercado da Informática". Neste supermercado existem produtos incompatíveis entre si e, o "produto Logo", além de se diferenciar dos demais, sofre, internamente, a incompatibilização entre a estrutura e seus pressupostos.

Os participantes não compreendem o Logo no contexto do próprio curso. E isso é mesmo difícil: como entender certas situações do curso se eles estão descobrindo que cada sujeito possui um ritmo próprio de aprendizagem, um estilo de aprendizagem, que o professor não deve ensinar explicitamente, etc., etc., etc.? E, por outro lado, como compreender que o estilo "bricoleur" precisa estruturar os programas computacionais, ou, como o professor, no laboratório, pode interromper um processo de exploração? Como, em tão pouco tempo, os participantes podem "digerir" toda esse volume de informações de modo a compreender o que estão vivendo naquelas poucas semanas? Esse conflito individual, maior ou menor dependendo da personalidade de cada um, é o retrato da pressão exercida pela organização do curso sobre os princípios da abordagem Logo.

Tanto a parte teórica quanto as atividades de laboratório devem estar atentas a essas incoerências de modo a equilibrar as tendências mais extremadas. Há alternativas para esse equilíbrio. Mas, para atingí-lo, cremos que seja fundamental, antes de tudo, a conscientização de todos os envolvidos na realização dos cursos para esse estado de coisas. Esta realidade não é uma falha exclusiva da estrutura ou das disciplinas mas, sim, uma decorrência do atual momento histórico.

A adoção de um modelo

Um ex-participante do FORMAR, sensibilizado pelas novas idéias, tem o compromisso de socializar a experiência em sua instituição. A realidade que lhe espera não é muito diferente da realidade do curso em termos de estrutura. O sujeito se vê então, pressionado a re-editar a sua própria experiência para os outros profissionais, sem ter tido tempo suficiente de acomodar as suas inquietações, seus novos conhecimentos e questionamentos. Não lhe sobra outra alternativa a não ser repetir aquilo que vivenciou. Essa repetição pode englobar vários níveis. O FORMAR todo pode ser repetido com o objetivo de multiplicar o número de professores na instituição. Muitas vezes, as diferentes concepções de Informática na Educação não são compreendidas pelo ex-participante. Quando o ex-participante "veste a camisa" do Logo e se sente apto a colocá-lo em ação na sua instituição, ele adota o modelo das disciplinas Logo para formar outros professores e, mais preocupante ainda, para atuar junto aos alunos. Há diferenças fundamentais entre o preparo do professor através de um curso e o trabalho no laboratório com alunos, que exigem uma compreensão um pouco mais sofisticada da abordagem educacional Logo.

Compreendemos que a cópia de um modelo faz parte de um processo amplo de apropriação de um novo conhecimento e, por isso mesmo, representa uma etapa absolutamente necessária desse processo. Papert, muito oportunamente, ilustrou esse fenômeno ao descrever o surgimento do cinema. Logo que o cinema surgiu ele ainda não tinha uma linguagem própria; as pessoas não sabiam o que fazer com a câmera, então, elas se limitavam a filmar aquilo que elas já conheciam: filmavam o teatro (Papert, 1987).

O que nos preocupa é a tendência desse modelo ser perpetuado principalmente, como forma de utilizar o Logo. Essa tendência é reforçada pelo sucesso atingido pelo modelo FORMAR enquanto mecanismo de disseminação da Informática na Educação. Mas, ampliadas as perspectivas da área, as necessidades que surgem — consolidação do trabalho em sala de aula e melhoria de sua qualidade — não podem mais ser sanadas aplicando-se um modelo pronto ou quase-pronto. Agora, passados alguns anos, observamos a emergência de outras preocupações por parte dos professores que trabalham com Logo 6. As soluções dependem da discussão e compreensão das modificações que essa prática educacional pode provocar a nível intelectual, afetivo, social e cultural. Hoje, a realidade da Informática na Educação é outra.

Durante o movimento de verticalização da Informática na Educação "atuar na área" significava expandir, construir laboratórios, preparar professores. O modelo do FORMAR atendia a esse objetivo. Passada a euforia, a novidade torna-se o trabalho do dia-a-dia para alunos e professores. Os professores começam a se preocupar com o fato de as regras aprendidas não surtirem os efeitos desejados. Os alunos parecem já ter feito tudo o que podiam com o Logo. O professor sente necessidade de se aprimorar, conhecer outras coisas e, às vezes, acabam convencidos de que os alunos precisam de outras linguagens de programação ou de outros aplicativos. Isso pode ser verdadeiro, não queremos dizer que o Logo seja a única alternativa. Mas, é possível, que o professor tenha se apropriado dos princípios do Logo de forma equivocada não possibilitando uma transformação da sua prática pedagógica; ele se limita, então, a procurar uma nova técnica. Cremos que esse seja o efeito da compreensão deformada do Logo que acaba comprometendo o trabalho em sala de aula e que, pouco a pouco, reduzirá o papel do Logo a um conjunto de técnicas manejáveis.

Um curso não deve ser visto como um modelo pronto para ser aplicado em toda e qualquer situação de aprendizagem. Esse modo de pensar é característico de uma prática reprodutora que herdamos da nossa escolarização. De acordo com os princípios da nova abordagem educacional, um curso deve servir como uma experiência a ser analisada, depurada e recriada. Esta é um forma de pensar dinâmicamente a aprendizagem e a construção do conhecimento. Mas, parece-nos inevitável que isso deixe de acontecer, de imediato, com os ex-participantes do FORMAR. A grande maioria convive com esse modo de pensar e de agir educacionalmente. O curso FORMAR também não é muito diferente dessa concepção. Poucos são os professores que conseguem mudar de mentalidade e, consequentemente, de atuação educacional 7.

O processo de recriação somente é possível graças a uma profunda compreensão dos pressupostos da abordagem educacional aliada ao reconhecimento das particularidades do contexto de uso da mesma. A diversidade de leituras de um conhecimento é extremamente importante para a sua compreensão. A interpretação única, além de utópica, pode ser um caminho para a estagnação do próprio conhecimento. O confronto de pontos de vista desencadeia um processo de recriação e produz, com o tempo, uma re-interpretação do tema a partir de uma perspectiva original.

O professor, para atuar de acordo com a nova abordagem educacional, precisa mudar de atitude. Esse processo é longo e, para alguns, muito difícil. Ele implica um estado de alerta permanente frente à sua atuação pedagógica. O professor, embora consciente das imperfeições do seu conhecimento neste contexto, precisa ousar, no sentido de "tentar fazer". E, fazendo, precisa analisar, questionar e depurar o que foi feito. Esse processo contínuo de rever o que se faz e querer saber mais para fazer melhor é que lhe permite, gradativamente, compreender aquilo que ele viveu durante o FORMAR. A formação plena do professor só vai ser atingida quando ele conseguir mergulhar neste processo íntimo de construção e re-construção. Seria ilusório pensarmos que o curso FORMAR ou, qualquer outro curso, poderia, por si só, garantir a formação de um profissional.

Felizmente, nos últimos tempos, temos observado algumas fragilidades desse modelo, embora os professores ainda não o tenham abandonado por completo. Os professores, que embarcaram nesse processo de mudança pessoal, têm revelado questionamentos que assinalam a busca de novos níveis de compreensão dessa abordagem educacional que não poderá ser satisfeita através de cursos semelhantes ao FORMAR. Cremos, que a sua repetição em outras situações, propicia um tipo de Informática na Educação que adiciona a tecnologia ao modelo de ensino que ainda perdura na maioria de nossas escolas. Se, o que pretendemos é a construção de uma nova área integrada, os cursos precisam adquirir um novo perfil.

Discussão e considerações finais

Sobre os objectivos do FORMAR

Analisando o curso FORMAR concluímos que ele não possui as características que possui gratuitamente. Ele foi projetado como parte de um plano muito maior, o da Informática na Educação. As suas características retratam uma época em que era preciso "espalhar sementes", difundir o uso da tecnologia com finalidades educacionais. O FORMAR cumpriu o seu papel. O equívoco, talvez tenha sido, o de legitimarmos o seu papel enquanto curso de formação quando, na realidade, o seu papel foi o de disseminação, sensibilização e mobilização.

Será que podemos dizer que o FORMAR forma professores na área de Informática na Educação? Sobre qual Informática na Educação estamos nos referindo? Mostramos que o FORMAR baseia-se em duas concepções de Informática na Educação distintas. É possivel, que o FORMAR forme o professor que pretende acrescentar técnicas computacionais ao seu arsenal de recursos pedagógicos. Mas, ele não forma o professor que pretende usar recursos computacionais de acordo com os princípios educacionais da estética Logo. Neste último caso, a formação deve, necessariamente, transceder o uso técnico do Logo e o uso de estereótipos.

Na nossa opinião, o FORMAR representa um mecanismo extremamente eficiente de disseminação de diversas propostas sobre o uso do computador. Visto sob esta perspectiva, a inclusão do Logo neste contexto, parece-nos interessante, por que permite a comparação das visões educacionais, ampliando a discussão e as possibilidades de escolhas. Portanto, se redimensionarmos o objetivo do FORMAR da formação para a disseminação, parece-nos plausível que o Laboratório Logo constitua o "ambiente de aprendizagem Logo" por que mais importante do que aprender os conceitos computacionais, neste momento, seria experenciar a prática pedagógica que sustenta a utilização e a compreensão dos mesmos.

O curso de formação em Logo

Se o FORMAR não forma professores para atuar com Logo; se a estrutura do FORMAR é incompatível com o Logo, talvez, devamos sugerir o desenvolvimento de cursos de formação em Logo condizentes com a Informática na Educação que integra as duas áreas do conhecimento.

A estrutura de sustentação desses cursos deve espelhar os princípios dessa concepção educacional. Essa estrutura é parte fundamental do curso, não é vista como forma de organização do conteúdo; mas sim, como constitutiva da própria abordagem educacional. O curso, embora deva possuir um conjunto de conhecimentos básicos a ser desenvolvido, deve prever a inclusão, a alteração e a transformação de tópicos de acordo com o dinamismo do processo de formação dos professores. A estrutura deve contar com mecanismos que permitam essa abertura. Uma maneira de colocar em ação esse "design" seria através de etapas intensivas e extensivas "que se entrelaçam no tempo, objetivando a formação continuada dos educadores envolvidos." (Ripper, 1993:412). Dissemos que nenhum curso é capaz, por si só, de formar um profissional. Essa dinâmica permite a alimentação, o acompanhamento e o apoio ao processo de aprendizagem de cada professor, ou, em outras palavras, a descrição, a depuração e a reflexão sobre a sua prática pedagógica.

Durante as etapas intensivas o professor tem condições de mergulhar em um processo de aprendizagem individual e coletivo. Mas, o reconhecimento de sua aprendizagem vai acontecer na etapa extensiva. A reincidência do ciclo possibilita que a etapa intensiva também seja o momento de rever, reformular e reinterpretar o conhecimento vivenciado. Esse movimento permite ao professor não somente ter mais tempo para aprender mas, aprender de forma diferente: aprender na práxis (na ação e na reflexão).

Os dois tipos de etapa podem prever momentos mais teóricos ou mais computacionais sem que isso signifique fragmentar o conhecimento. Isto por quê, a ação pedagógica que requer a integração de ambos os conhecimentos também está ocorrendo, servindo como material para a depuração teórica e/ou computacional.

O aspecto fundamental desse tipo de formação é que o professor está se formando dentro do seu próprio contexto, o que afasta a possibilidade de ele criar uma versão deformada de atuação para adequá-la à sua instituição. O seu local de trabalho é o seu ambiente de formação.

Os pontos de discussão que acabamos de levantar retratam o atual momento pelo qual estamos passando. Embora tenhamos criticado "a velha estrutura", "a mentalidade antiga", "o sistema de ensino vigente", não consideramos a discrepância entre o novo e o velho como algo pernicioso. Nosso objetivo é o de elucidar essa discrepância para que estejamos conscientes desse momento de transição. Assim, talvez possamos alcançar um ponto de equilíbrio que não imponha cortes e equívocos ao novo e que possa transformar pouco a pouco o velho. É bem possível que ao alcançarmos essa transformação o novo já tenha se tornado velho, mas isto só comprovorá o dinamismo de nossas idéias e ações. O desenvolvimento do conhecimento humano, em todas as áreas, gradativamente está evoluindo de maneira a contemporizar essa aparente dissonância. A transformação do conhecimento, das instituições e das formas de organização não se restringe ao pensamento educacional. Esse momento da nossa história está sendo marcado por uma fase de transição geral que pode levar tempo, mas que é absolutamente necessária e muito produtiva para o futuro. Eis a nossa chance de participarmos de forma consciente dessa transformação.

Bibliografia

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[8] ................................ (1992). Logo na Formação de Professores: um enfoque reflexivo da prática educativa. Anais do III Congresso Brasileiro Logo. Petrópolis.

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[12] ................................. (1993) Computadores e Conhecimento: Repensando a Educação. Campinas: Gráfica Central da Unicamp.