O Ambiente Logo como instrumento de mediação de processos de construção cognitiva no contexto da pré-escola

Afira V. Ripper
Universidade Estadual de Campinas
Brasil



Introdução

O estudo do processo ensino-aprendizagem numa perspectiva sócio-histórica tem salientado a relevância da atividade mediada na internalização das funções psicológicas, dando origem ao chamado comportamento superior. Vygotsky (1978) caracteriza o uso de signos e de instrumentos como atividade mediada, que irá orientar o comportamento humano, na internalização dessas funções. Mas, a mediação por signo e instrumento são de natureza diversa, enquanto o signo constitui uma atividade interna dirigido para o controle do próprio sujeito, o instrumento é orientado para o exterior, afim de controlar a natureza. Tanto o controle do comportamento como o da natureza acarretam mudanças no funcionamento cognitivo, o primeiro ocasionando a emergência das funções superiores e o segundo a relação do homem com o seu ambiente: o homem muda a natureza e essa mudança altera a sua própria natureza. É esse movimento dialético, entre o homem e seu artefato que se deseja esclarecer.

Este trabalho pretende, a partir da discussão da função mediadora e das relações entre signo e instrumento, estudar as relações entre linguagem escrita e o computador no contexto da pré-escola. O nosso foco de atenção é a relação entre a zona de desenvolvimento proximal (ZPD) e o papel do instrumento instrucional, representado por um "Ambiente Logo de Aprendizagem" (baseado na linguagem computacional Logo), enquanto instrumento de mediação no processo de aprendizagem de crianças pré-escolares, em particular o processo de aquisição da linguagem escrita e da noção de número.

A mediação semiótica e as funções mentais superiores

Dentre os signos, a linguagem escrita tem um importante papel de mediação na internalização das funções mentais superiores como observou Luria (1988) em seus experimentos com camponeses analfabetos e alfabetizados. Esses experimentos eram problemas envolvendo o raciocínio por silogismo: enquanto os alfabetizados davam respostas coerentes com as premissas, os analfabetos não eram capazes de transcender suas experiências concretas para estabelecer essa relação.

O ensino da linguagem escrita na pré-escola foi sugerido por Vygotsky (1978) baseado nos estudos psicológicos de Luria sobre o desenvolvimento da linguagem escrita, que o levou à conclusão de que crianças pequenas são capazes de descobrir a função simbólica da escrita, a grande maioria sendo capaz de ler aos quatro anos e meio. Do ponto de vista pedagógico, Maria Montessori mostrou ser isto possível, embora muitas vezes o desempenho fosse mais resultado de treinamento do que uma atividade cultural complexa. Vygotsky também salientou que a escrita deve ter significado para as crianças, de que uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas: a escrita e a matemática devem ser incorporadas a uma tarefa vista como necessária e relevante para a vida. Ele também aponta para a necessidade de a escrita ser ensinada de um modo "natural", ou seja, da mesma forma que a criança aprende a falar ela pode aprender a ler e a escrever.

A questão que se levanta é se e como o Ambiente Logo contribui para que a aprendizagem da escrita seja ensinada de maneira "natural" preconizada por Vygotsky.

O "Ambiente Logo", baseado tanto na linguagem Logo de computação quanto na "filosofia Logo" é um instrumento de mediação para o processo de significação. A "tartaruga" do Logo é um animal cibernético, habitando a tela do computador ("sprite") e obedecendo a comandos expressos em uma linguagem peculiar, o "tartaruguês". A tartaruga é objeto quasi-concreto, elemento mediador entre o concreto e o abstrato, pois ao mesmo tempo que pode ser manipulada na tela (deslocada, virada, etc.) essa manipulação não é física mas através de signos.1

Esse ambiente é carregado de significado lúdico, proporcionando à criança uma situação de brinquedo. A essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual – ou seja, entre situações de pensamento e situações reais. O "brincar de tartaruga" permite ações baseadas na própria experiência de deslocamento no espaço da criança (e do adulto também) as quais são similares às da tartaruga da tela. Há uma transferência de significados da ação da tartaruga-criança para a tartaruga da tela.

Mas essa transferência se dá mediada pela linguagem: "ensinar a Tartaruga" implica em fazer uma descrição para o "outro", levar em conta o esquema corporal desse "outro" e a linguagem que esse "outro" entende. Mas, ao contrário do outro humano, a "Tartaruga" apresenta um referencial que precisa ser lidado sem ambigüidade. A necessidade de uma descrição apropriada, inteligível em termos da linguagem de computação Logo fornece uma oportunidade ao aprendiz para confrontar sua ideia com a descrição que faz. Essa linguagem é procedural, ou seja, a forma de se comunicar com o computador é por meio de instruções imperativas que descrevem uma ação. Uma analogia simplista é com uma aula de ginástica em que o instrutor ordena "levanta o braço esquerdo, abaixa. . . . ". Mas essas instruções podem ser guardadas numa lista (procedimento) para serem executadas a partir do seu nome; também aqui se pode fazer analogia com uma receita de bolo: ao mandar "faça bolo de laranja" é pressuposto que o(a) mandante da ordem tenha de cor ou num livro as instruções para fazer um bolo com esse nome. Embora essa forma de guardar instruções faça parte do cotidiano das pessoas, numa linguagem procedural de computação ela é tematizada. O Logo oferece uma entrada amigável a essa linguagem procedural através da figura da tartaruga: ela obedece a comandos imperativos, desde simples ordens – para frente 87 (PF 87) – até procedimentos complexos, envolvendo conceitos de variáveis e recursão.

Mas, por que ensinar uma linguagem procedural a crianças? Luria (1988) observou nos seus experimentos com silogismo que esta forma de raciocínio é culturalmente dependente e o papel mediacional da linguagem escrita para o seu desenvolvimento. O "tartaruguês", embora se apresente como fala coloquial, é uma linguagem procedural baseada na lógica formal, oferecendo a possibilidade de organizar o pensamento formal num processo similar ao representado pela aquisição da linguagem escrita. Mas, a atividade no "Ambiente Logo" permite mais, ensinar a Tartaruga implica em dar nome ao desenho ou ação para que ela possa "aprender". A nomeação proporciona um movimento entre flexibilidade e rigidez: ao mesmo tempo que possibilita inventar qualquer nome, uma vez escolhido esse nome passa a ter o mesmo caráter dos comandos primitivos, só pode ser acessado se escrito exatamente da mesma forma. Nesse contexto, a exigência de padrão aparece como uma condição necessária "para a Tartaruga poder ler e entender" e pode facilitar a compreensão da exigência de padrão ortográfico para a língua escrita.

O fato da comunicação com o computador se dar através da linguagem escrita leva a criança a se relacionar com essa forma de expressão de um modo semelhante à aprendizagem da fala: num primeiro momento ela escreve para obter um resultado imediato, ou seja ela usa os comandos que acionam a tartaruga afim de obter um resultado na tela. Mas o computador também dá a ela um esquema de referência em que se apoiar, o computador exige obediência a certas regras evidenciando a necessidade de seguir regras para obter a comunicação desejada.

A introdução da linguagem Logo para crianças da pré-escola (4 a 6 anos) em situação de sala de aula tem sido feita através da utilização do chamado "Easy Logo" – Logo Fácil"(*), baseada no pressuposto de ser necessário primeiro a criança dominar a linguagem escrita e a noção de número para poder trabalhar com o computador e a linguagem Logo. Outro pressuposto implícito no uso do "Logo Fácil" é facilitar às crianças a elaboração de desenhos, o que aponta para uma ênfase no produto, em obter um resultado reconhecível como tal pelo adulto, ao invés de privilegiar o processo de construção de significados, geralmente lento. A questão que se levanta é se a inversão dessa proposta, ou seja, trabalhar com o computador como instrumento mediador da construção da linguagem escrita e da noção de número, não levaria mais cedo à emergência dessas noções.

Contexto da pesquisa

Selecionando como unidade de análise a tríade criança, mediador e computador, pretendemos verificar se o Ambiente Logo altera modos de aprender a linguagem escrita e o conceito de número. A abordagem da pesquisa é de natureza qualitativa, baseada em observação participante, procurando clarear as relações apontadas nos objetivos acima, através da micro--análise de atividades em sala de aula. A documentação é feita através de fitas de vídeo e diários de campo.

O estudo, de natureza longitudinal, compreende uma classe de crianças dos quatro aos seis anos de idade, estudando com as mesmas professoras (duas) ao longo de três anos. A rotina diária inclui três refeições, brincar no parque e dois períodos na sala de aula. As atividades na sala de aula são organizadas em torno de "ateliês" como pesquisa, casinha, leitura, artes plásticas e o computador com a linguagem Logo. As crianças escolhem os ateliês ao início de cada período numa atividade coletiva dirigida pela professora chamada "roda".

Os sujeitos estão matriculados numa escola maternal da rede pública municipal da cidade de Campinas (São Paulo), Brasil. A classe estudada é composta por crianças que permanecem na escola por período integral devido as mães trabalharem o dia todo. São em geral de famílias de baixa renda, com profissões sem qualificação.

O objetivo da investigação, focalizando o computador enquanto mediação instrumental, é verificar como se dá a mediação instrumental e a participação do outro na ampliação dos níveis de reflexividade do sujeito. A tentativa de análise de episódios envolvendo crianças trabalhando no computador com ou sem a presença da professora levantou várias questões que não foram colocadas ao início desta pesquisa, sobre o papel mediador do computador, mais especificamente, como e que ele media.

O ambiente Logo e a ZPD: as evidências empíricas

O "Ambiente Logo", é entendido não apenas como o computador com a linguagem Logo, mas como um "lugar" onde as relações dialógicas entre crianças e/ou adulto(s) e o Logo criaria condições favoráveis ao desenvolvimento de processos de pensamento de nível superior, como análise, representação e descrição para o outro de suas ideias, este podendo levar ao pensamento reflexivo. A atividade de "mandar a tartaruga se movimentar" no espaço da tela é uma atividade caracterizada por uma produção de uma natureza diversa da atividade de desenhar. As ações que produzem o desenho são mediadas pelo signo. E esse processo é mediado pelo outro. A construção de significados na atividade com o Logo deve proporcionar uma instância em que a dinâmica discursiva entre criança/adulto/Logo ou criança/criança/Logo ou criança/criança/adulto/Logo possa significar no nível da criança uma ZDP.

Os episódios comentados a seguir contêm elementos para uma discussão do papel mediador do ambiente Logo. A primeira documentação cobre uma hora de atividade no computador de uma criança e os seus interlocutores. A filmagem foi feita em quatro tomadas, havendo interrupções de alguns minutos entre elas. A primeira tomada começa com uma criança, Camila, dirigindo-se para ligar o computador. As tomadas seguintes mostram Camila no computador auxiliada pela professora. A última tomada não será objeto de análise neste momento, pois o episódio contém muitos elementos da segunda e terceira tomadas.

O primeiro episódio começa com Camila tentando ligar o computador mas consegue ligar apenas a TV. A professora, trabalhando com outro grupo, dá à distância instruções para ligar a máquina. Uma criança vem ajudar, a pedido da professora. Camila não se manifeste mas esta não consegue ligar um dos computadores. Camila então tenta ligar o computador ao lado e o consegue. Outras duas crianças vem para ajudar e ela as repele.

Camila:

1. — Não Renata, Renata não! Michele, eu ponho o meu disquete!

As outras crianças se afastam. Camila pega o seu caderno e uma caneta. Começa a pressionar várias teclas, olhando para a tela enquanto pressiona. Enche a de caracteres (letras), provocando mensagens de erro do Logo, em forma de frases. Ela escreve no seu caderno, volta a pressionar várias teclas; repete várias vezes esses movimentos, pressionar teclas e escrever no caderno, distrair-se com a câmara por um minuto. Pressionar a tecla ENTER várias vezes, provocando o aparecimento de mensagens de erro. A tela parece um texto. Começa a recitar o alfabeto como se estivesse lendo a tela:

2. — a,b,c,d,e,f,g,h. . .

Começa a prestar atenção na atividade da professora com outras crianças. A professora está ensinando palavras (olho, mesa, etc). Denise começa a escrever em seu caderno, distrai-se novamente e volta para o computador teclando as teclas numéricas enquanto recita:

3. — 1,2,3,. . . 15,16.

Continua teclando e olhando a tela, desta vez não se distraindo nem com sons musicais na classe. Camila passou os primeiros dez minutos nessa exploração do teclado. Camila pega o manual do Logo2 e começa folheá-lo. Digita vários comandos sem usar os parâmetros requeridos (ex.: PF colocar um número) e tecla ENTER. Aparece mensagem de erro. Ela repete a ação, enquanto fala alto as ações necessárias:

4. — espaço. . . espaço. . . .

Ainda não consegue escrever a forma apropriada do comando; levanta-se e vai até a professora:

5. – Eu não consigo!

A professora responde sem deixar o que está fazendo com outras crianças.

Professora:

6. — Você quer ajuda? O que você não consegue?

Outra criança intervém.

Fábio:

7. — Eu consigo!

Professora:

8. — Você consegue Fábio?

Fábio disputa com Camila o manual, como esta não cede, ele fala num tom conciliador:

Fábio:

9. — Deixa que eu vejo para você. . .

Camila lhe entrega o manual, Fábio senta no computador e Camila se afasta em direção à professora, mas sem chama-la.

Professora:

10. — Camila já vou te ajudar.

Camila volta para trás de Fábio e os dois conversam (inaudível) enquanto Fábio olha o manual e pressiona teclas. Camila se afasta novamente e Fábio fala para a professora:

11. — Cri, estou fazendo pra ela, estou fazendo para Camila!

Professora:

12. — Mas você explicou para ela como é que é?

Fábio:

13. — Não, estou fazendo para ela.

Professora:

14. — Sem explicar para ela?

Fábio:

15. — Estou copiando daqui

Fábio aponta o manual do Logo em suas mãos. Tecla várias letras, tentando escrever comandos, obtém várias mensagens de erro. Limpa a tela digitando a tecla ENTER várias vezes. Olha a professora e comenta:

16. — Chi, vou ter que começar tudo de novo!

Continua por mais algum tempo tentando digitar comandos, não consegue. Começa a pressionar a mesma tecla várias vezes como Camila, parece mais interessado em preencher a tela. Levanta-se do computador e diz para a professora:

17. — Não dá!

Fábio pede licença a outras crianças para entrar em outro ateliê.

18. — Licença!
 
 

Este primeiro episódio dura cerca de 19 minutos.

Em (1.) Camila não aceita ajuda naquilo em que se julga competente, quer fazer sozinha. A natureza da atividade no computador, cuja via de comunicação é um teclado (input) enfatiza o caráter solitário da atividade. O feedback constante da máquina, enquanto apreendido, serve como interlocutor; e somente quando há conflito ou frustração a colaboração do outro é aceita. A professora possui status à parte, pois sua presença imprime à atividade contornos próprios, como será discutido adiante.

O teclado e o feedback na tela estabelece um significado imediato que é a linguagem escrita e os números. A atividade de pressionar várias teclas várias vezes, parece uma conduta aleatória e mecânica, mas ao recitar o alfabeto (2.) quando o computador está escrevendo na tela mensagens de erro. ou os numerais (3.), como relatado acima indica o significado que atribui ao que aparece na tela. Ela parece interessada em desvendar o que está escrito na tela, e embora não consiga ler já apreendeu de que se trata de letras e numerais. A transposição do ato de escrever com a caneta para o ato de escrever com o teclado é um aspeto que a ser analisado futuramente. O que se observou é que o feedbak do computador estabelece um "diálogo’ com o computador através da escrita. Esta parece ser a primeira relação que a criança estabelece com o computador.

A interferência de outra criança não chega a criar uma situação de cooperação, Camila resiste à ajuda. Cede o lugar para Fábio mas ao fazê-lo desliga-se da situação. Para Fábio, ajuda-la é fazer por ela (11. e 13.) e contrapõe à interpelação da professora (12. e 14.) respondendo que está copiando o comando (15.), como que se justificando da não interação com Camila.

Este episódio também revela um aspeto interessante, enquanto para Camila não conseguir comandar o Logo é culpa sua (5.) para Fábio o problema é com o Logo (17.). A questão que se levanta é se essa diferença em encarar o insucesso, como próprio ou do ambiente seria mais uma faceta da diferenciação homem/mulher na constituição do sujeito. A própria forma como Fábio se apropriou do computador estabeleceu uma relação de superioridade (7., 9. e 10.) reforçada pela professora (8., 12. e 14). Era natural que ao não conseguir colocasse a culpa em outro, nesse caso o Logo. Aqui o computador assume o papel de parceiro incooperativo.

Na segunda tomada Camila está trabalhando com a professora. A filmagem é truncada aos 28 minutos da atividade. Alguns episódios marcantes são analisados a seguir.


 
Quando a filmagem é retomada Carlos não está mais no computador. A professora continua trabalhando com Camila. Esta digita enquanto a professora conversa com a auxiliar. Camila digita PF sem colocar o número de passos. Aparece uma mensagem de erro (PF precisa de mais entradas).

Professora para Camila:

1. — Ah, você não falou quanto andar para frente, você não falou quantos passos, só falou "ande para frente". Aí ela perguntou assim, mas quanto?

2. — Então escreve de novo para frente.

Camila olhando o manual:

3. — Como é?

Professora apontando no manual para Camila:

3. — Para frente.

4. — Não, você colocou para direita, apaga aqui e põe o F de frente.

Camila corrige na tela. A professora continua:

5. — Dá espaço

Camila dá espaço. A professora aponta a distância que falta para a tartaruga chegar na casa:

6. — E põe um número alto, ela vai ter que andar bastante, muito mesmo para chegar na casa.

Camila digita 9 e 7 e fica olhando a tela enquanto a professora fala.

Professora:

7. — 9 e 7? então ficou 97, é um número bem grande, não? Então manda ela andar, vamos ver, mande ela ler, aqui (aponta a tecla ENTER).

Camila pressiona ENTER , continuando a olhar a tela. A tartaruga entra na "casa", mas se confunde com a cor desta.

Professora:

8. — Ela chegou na casa?

Camila responde parecendo não estar convencida:

9. — Chegou. . . Onde ela está?

Professora apontando na tela:

10. — Ela é branca, não é? E ela ficou na casa branca, não dá para ver. Só tem um jeito, mude. . . .

A professora escreve o comando que muda a cor da tartaruga, descrevendo em voz alta o que está fazendo:

11. — MUDECT. . . para número 1 que é preto.

A cor da tartaruga fica preta. A professora aponta na tela:

12. — Ela está aqui, ela tem que dar um abraço na mamãe dela. . .

Um acontecimento fora da classe (uma banda na escola) interrompe a atividade.
 
 

Neste último episódio Camila dá um salto no uso de numerais, articulando 9 e 7 (6. e 7.), quando no segundo 1 e 2 eram considerados adequados. O tamanho do passo da tartaruga, comentado pela professora (segundo episódio, 29) parece ter servido como instrumento para dar uma outra dimensão à número: o deslocamento e giro da tartaruga transformam a relação entre maior/menor, grande/pequeno em relações mensuráveis: o espaço percorrido com PF 12 é muito menor do que com PF 97.

O papel do feedback em fornecer as pistas pode ser avaliado pelo o que sua ausência provoca (terceiro episódio, 9). O feedback media a construção de significados no ambiente Logo.
 


Considerações finais

A documentação analisada aqui é uma pequena parte do que foi levantado, portanto esta análise deverá ser muito mais abrangente nos próximos dois anos do projeto. As questões teóricas, principalmente no que diz respeito ao conceito de ZPD e a mediação instrumental precisam ser mais aprofundadas. O "ambiente Logo" aponta como um lugar passível de observação, a partir de onde se possa levantar subsídios para as questões levantadas acima.

A introdução à linguagem Logo, embora haja um manual feito pela professora que ilustra os comandos de forma bem clara, necessita de um outro, mesmo quando o que está em jogo é transferir para a tartaruga a sua concepção de movimento no espaço. E isto ocorre, a nosso ver, porque a passagem de fazer o movimento com seu próprio corpo e descrever para o computador como movimentar a tartaruga exige um desenvolvimento mental que só ocorrerá com a ajuda do outro.

Quando a criança vai trabalhar em outros ateliês, ela já tem uma ideia ou representação do que fazer, seja desenhar, brincar de casinha ou escrever no papel, e a professora também tem essa expectativa, ajudando muito menos nesses ateliês. O brincar de casinha esporadicamente conta com ajuda da professora, e essa ajuda é mais em fornecer algum objeto (roupa, um utensílio novo) do que orientar o que fazer. No ateliê do computador isso não ocorre. O elemento de novidade certamente é um componente desse objeto, mas o escrever no computador é diferente, assim como o fato do computador responder (o próprio movimento da tartaruga, a partir de ordens escritas e mensagens de erros) cria uma relação muito diferente do que com os outros objetos da classe. A novidade também o é para a professora, ela também está por construir um modo de se relacionar com a criança no computador. A necessidade de mediação do adulto é maior, ou melhor, sem ela o computador é usado para outras coisas, mas não para desenhar com o Logo. Então o papel mediador do computador não é construído de imediato, mas depende da intervenção do outro, adulto ou criança. A interação da "tartaruga" com a criança como se fosse um "outro" que precisa ser ensinado mas que possui um modo próprio de "entender" as instruções passa pela mediação do outro humano: a atribuição de significado à tartaruga é dado por esse outro ao propor a atividade de desenhar com a tartaruga.

Concluindo, o papel da mediação por instrumento, um tema pouco explorado na literatura sócio-cultural, geralmente se refere a instrumentos que objetivam o controle da natureza. O papel do computador, utilizado com a linguagem Logo, tem sido geralmente estudado dentro da abordagem psico-genética, em situações clínicas onde a ação de programar é estudada como uma psico-gênese semelhante à psico-gênese da escrita. A ênfase é em detectar mecanismos e estádios dessa psico-gênese. Nossa perspectiva é captar o papel mediador desse instrumento na interação que ocorre na sala de aula entre a tríade criança/Logo/mediador e como essa interação altera/introduz modos de aprender. Nesse sentido, esses resultados, embora preliminares, mostram algumas instâncias do papel mediador do ambiente Logo na construção das funções mentais superiores, e da linguagem escrita.
 

Bibliografia