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Transferencia tecnológica para la implementación de videojuegos educativos en el nivel básico 1
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Resumen
El
presente documento reporta algunos de los hallazgos del trabajo realizado
por un equipo multidisciplinario compuesto por psicólogos(as), ingenieros
y educadoras de la Universidad Católica de Chile, mediante el proyecto
FONDEF 10/16 "Diseño, Desarrollo y Evaluación de Juegos Educativos
Autorregulados en Plataforma Económica y Masiva" y, posteriormente,
bajo el alero del proyecto FONTEC 98-1552 "Desarrollo de producto y transferencia
tecnológica de juegos educativos autorregulados". Los objetivos
generales de ambos proyectos contemplan el favorecer el desarrollo de habilidades
matemáticas y de lenguaje en niños de 1º y 2º año
de Educación General Básica mediante videojuegos educativos.
Lo anterior implicó diseñar, desarrollar y evaluar una herramienta
tecnológica, implementarla en sala de clases y analizar el proceso
de su transferencia al ámbito educativo. Este documento se centrará
en los hallazgos relacionados fundamentalmente con este último aspecto.
Antecedentes
Durante las últimas décadas el mundo ha cambiado en casi todos los ámbitos del quehacer humano, muchos de los cuales han sido posibles gracias avance de las tecnologías de informática y telecomunicaciones. Estos cambios son producidos y aprovechados fundamentalmente por los países desarrollados, en donde la inversión en educación y en tecnologías orientadas al conocimiento, es desproporcionadamente superior que en los países en vías de desarrollo (Mineduc, 1994) En Chile y Latinoamérica, las altas tasas de repitencia y deserción en los establecimientos educacionales, así como de analfabetismo escolarizado, han llevado a generar alternativas a la educación tradicional. Actualmente, con el objetivo de mejorar la calidad y la equidad de la educación, Chile se encuentra en plena reforma educacional. Nuevos recursos, textos, infraestructura, programas de perfeccionamiento docente, extensión de la jornada horaria y nuevo currículum son parte de esta iniciativa. Entre los componentes más innovadores de esta reforma, se encuentra el de informática educativa, denominado "Red Enlaces", cuyo rol es integrar adecuadamente las tecnologías de información y de redes en las escuelas y liceos subvencionados de Chile (Hepp, 1999). Su principal objetivo ha sido dotar de computadores a las escuelas y posibilitar su interconexión para una práctica educativa compartida e intercomunicada. Enlaces comenzó oficialmente en 1992 como un proyecto piloto con 12 escuelas, ampliándose progresivamente al resto del país. En 1998 la cobertura alcanzó a 2.000 escuelas básicas y 950 liceos, con un total aproximado de 20.000 profesores capacitados en herramientas informáticas. Si bien para el año 2000 se esperaba incorporar a la totalidad de los liceos públicos y a la mitad de las escuelas básicas hoy se estima que llegará al 90% de la población escolar chilena (Hepp, 1999). Esta incorporación se debe al probado efecto educativo de esta herramienta, que atractivamente favorece los procesos de comunicación escrita y permite el aprendizaje de distintas materias mediante tutoriales específicos (Nuñez, 1996). El proyecto ha logrado un efecto positivo en la educación, poniendo a las escuelas a la altura del desarrollo tecnológico internacional y permitiendo a los niños del país participar de la creciente globalización. Sin embargo, el alto costo de los equipos dificulta su adquisición, restringiendo así la frecuencia de uso efectivo que pueden hacer de ellos los niños. Si consideramos as proyecciones del MECE, próximamente no contaremos con un número de computadores suficiente para que los niños puedan usarlos frecuente y sistemáticamente. Otro obstáculo ha sido el desarrollo de software educativos acorde con los programas mínimos para educación básica. La mayoría de los software actuales están en inglés, o no responden a las necesidades de la instrucción formal. A pesar de estas dificultades, las innumerables ventajas que trae la incorporación de tecnología en la escuela hacen que los esfuerzos por propiciarla adquieran sentido. En cuanto a los alumnos, las investigaciones (Becnel, 1991; Krischer, Coenen, Heckner, Hoeppner y Meissen, 1994; Rapp y Gittinger, 1993; Kulik, 1994) demuestran que el uso de software educativo favorece el desarrollo de destrezas cognitivas específicas y la motivación de los alumnos por aprender. La atención y concentración también se favorece con la herramienta computacional. Los alumnos que usan software educativo pasan más de su tiempo potencial de aprendizaje concentrados que los estudiantes sin éste, siendo más evidente en alumnos con problemas de concentración y bajo rendimiento (profesores en Nuñez, 1996). Muy relevantes son los efectos de la tecnología en los casos de niños con dificultades de aprendizaje, quienes suelen sufrir un bloqueo emocional frente a las tareas escolares (Milicic, 1995). Con ayuda de tecnología estos niños rinden mejor y logran las mismas actividades que el resto de sus compañeros.
En
las clases asistidas por computador, los estudiantes demoran menos en aprender,
disfrutan más y desarrollan actitudes más positivas hacia
la escuela y la enseñanza (Kulik, 1994). Esto significa que las
herramientas computacionales representan potencialmente una fuente de aprendizaje
y diversión simultáneamente, fomentando en los educandos
una actitud positiva hacia el aprendizaje y el ambiente escolar, disminuyendo
la ansiedad en los niños menos aventajados e integrando a aquellos
con necesidades educativas especiales. No sólo los educandos representan
la población potencialmente beneficiada con las innovaciones en
la sala de clases. Los profesores también pueden obtener importantes
beneficios al implementar estos cambios. Entre ellos encontramos la posibilidad
de complementar la labor pedagógica con material educativo interactivo
lo que, además de servir de "apoyo" al trabajo docente, ayudaría
a desarrollar talentos especiales en los alumnos, a manejar situaciones
en que los alumnos presentan ritmos diferentes de aprendizaje y a mantenerlos
altamente motivados y concentrados. El Ministerio de Educación de
Chile (1994) plantea la posibilidad de "modernizar" la práctica
docente mediante la tecnología, modificando los modos de transmitir
y adquirir los conocimientos y las prácticas pedagógicas
mismas (Mineduc, 1994). Anderson, Dawn y Joshua (1999) afirman que las
nuevas tecnologías obligan a los docentes a pensar en su propio
estilo pedagógico y cuándo es apropiado cada tipo de enseñanza.
Esto es confirmado por Oteiza, Silva, Miranda, Silva, Villarreal y Estrella
(1998), quienes reportan que, generalmente, al experimentar aproximaciones
pedagógicas innovativas, los docentes reexaminan sus ideas sobre
el aprendizaje y tienden a modificar sus concepciones acerca de la enseñanza.
Un elemento atractivo se refiere a la relación profesor - alumno
y al fenómeno que ocurre cuando alumnos saben más y aprenden
más rápido que sus maestros. La experiencia muestra que,
en espacios donde se reúnen alumnos y profesores en torno a un interés
común, se dan equipos integrados de personas diluyéndose
los roles estereotipados de profesor y alumno. Se genera, así, una
relación productiva y mutuamente enriquecedora entre jóvenes
y adultos (Oteiza et al, 1998). En muchos casos talleres en manos de alumnos
expertos, orientados a producir o explorar alternativas computacionales
han traído importantes aportes en beneficio de la integración
de la computación en el curriculum (Hurtado, 1997). Por tanto, el
computador ha sido utilizado exitosamente como herramienta de apoyo a cambios
graduales en las prácticas pedagógicas, como un nuevo y poderoso
recurso pedagógico y para mejorar la relación alumno-profesor.
Destacan sus potencialidades para lograr un mejor clima al interior del
establecimiento educacional, haciéndolo más atractivo para
profesores y alumnos y, por ende, más efectivo (Mineduc, 1994).
La Transferencia Tecnológica: Algunos obstáculos
Generalmente,
sólo algunos profesores en cada escuela se interesan por trabajar
con estas tecnologías, dándoles un uso relativamente escaso
y breve (Hepp, 1999; Nuñez, 1996, Hurtado, 1997). En Estados Unidos
el 70% de los profesores cae en las categorías de escépticos
o de "tardíos" en la adopción de nuevas tecnologías,
algunos porque han recibido poco apoyo, pocas oportunidades y equipamiento
insuficiente; otros concientemente se resisten (Mackenzie, 1999). Según
Mackenzie (1999), estos "adoptadores tardíos" tienen poca tolerancia
al cambio y no están muy dispuestos a cambiar comportamientos vigentes
a menos que existan evidencias de que los esfuerzos para el cambio van
a traer resultados. Exigen un producto completo y acabado antes de aceptar
la idea, una solución total que sea amigable, completa y con buen
fundamento; son pragmáticos, conservadores y sin paciencia para
ideas a medio hacer, tecnologías o esquemas que no han sido probados.
Uno de los aprendizajes de quienes trabajan en tecnología educativa
ha sido la importancia de distinguir cuándo se trabaja con personas
abiertas a la innovación y cuándo con personas menos proclives
a ella. La experiencia Enlaces en Chile confirma lo anterior y agrega que
los grupos menos innovadores suelen estar dispuestos a probar, pero necesitan
ejemplos exitosos claros que otros ya han probado en una realidad similar
a la suya, y exigen argumentos pedagógicos sólidos que fundamenten
el uso de una nueva herramienta o metodología (Hepp, 1999). Si bien
estas demandas son legítimas, generalmente son frecuentemente la
causa de que un proyecto de informática educativa comience sólo
con un grupo innovador de personas en las escuelas. El Ministerio de Educación
(1994) advierte que en casi todos los establecimientos los cambios han
sido graduales y han comenzado gracias a profesores innovadores que soportaron
la resistencia del medio hasta poder mostrar la viabilidad de sus propuestas.
Entre las razones frecuentemente utilizadas por los docentes para explicar
el escaso uso que realizan de la tecnología están la escasez
de computadores, la falta de tiempo y el sentirse intimidados ante las
notorias destrezas de sus alumnos con estos equipos (Hepp, 1999). Dentro
de las causas de las resistencias de los docentes frente a la tecnología,
se ha encontrado que tienen horarios de trabajo sobrecargados y exigencias
pedagógicas y administrativas muy variadas; debiendo muchos de ellos
desempeñar dos empleos para obtener salarios satisfactorios. Inicialmente,
la introducción la tecnología en la escuela, al agregar nuevos
requerimientos de tiempo, suele generar resistencia (Nuñez, 1996;
Oteiza et al, 1998; Hurtado, 1997). Basándose en diversos autores,
Hurtado (1997) agrega como causas de las resistencias, la frustración
en el aprendizaje de cómo usar el computador, la pobreza de las
aplicaciones de software, la desconfianza de los profesores respecto a
los efectos que tiene en el aprendizaje; el ver al computador como un competidor
en cuanto a la atención de los alumnos y como un riesgo en términos
de la inversión de tiempo y esfuerzo que implica; el miedo a perder
el control o a quedar mal frente a la clase y las resistencias a asumir
los nuevos roles que implica esta incorporación. Sin embargo, los
estudios comprueban que la proporción de profesores que mantienen
una actitud reticente frente a la introducción de la informática
en la escuela disminuye cuando perciben resultados positivos, adoptando
una actitud abierta y entusiasta frente a la innovación (Nuñez,
1996).
Factores que potencian la transferencia tecnológica
Dentro de los factores involucrados en el proceso de transferencia tecnológica encontramos cuatro grandes ámbitos.
Profesores
El
profesor es el responsable de conducir los procesos de enseñanza-
aprendizaje dentro del aula, por tanto es natural y necesario otorgarle
un papel central en cualquier intervención que se desee realizar
en la escuela (Hurtado, 1997). El uso efectivo de la tecnología
por parte de los alumnos, pasa primero por una asimilación de la
tecnología por los profesores. Si no se considera a los docentes
en el proceso de implementación, el uso que le darán los
alumnos será de escasa calidad y utilidad (Mineduc, 1994). Upitis
(1995) asegura que incluso los mejores proyectos fracasarán si no
contemplan una apropiada orientación e intervención de los
profesores. Surge entonces la pregunta, ¿de qué depende que
los profesores se "apropien" de la tecnología educativa y se aproximen
a ella como una fuente de aprendizaje? Para responderla hay que considerar
cada contexto particular y comprender que su uso depende de factores como
la organización del aula, la metodología de los profesores
y el contexto sociocultural de esa unidad educativa (Honey, 1999). Diversos
autores (como Marcinkiewicz 1994 y Grumberg 1995 en Hurtado, 1997; Mineduc,
1994) señalan que el uso de la tecnología por parte de los
docentes dependería de:
1.
El acceso a la tecnología y la percepción de su competencia
personal en el manejo.
2.
El valor que le atribuyen a la tecnología y al status social que
su utilización.
3.
La congruencia entre lo que posibilita la tecnología y sus propias
prácticas y creencias sobre la enseñanza.
Los
profesores trabajan en un ambiente escolar diferente al ambiente académico
donde son capacitados y sus condiciones de trabajo influyen en el grado
en que aplican la capacitación en sus clases (Bober, Sullivan, Lowther
y Harrison, 1998). Resulta necesario indagar, entonces, en sus percepciones
sobre la tecnología y sus prácticas pedagógicas. Así
se logrará una incorporación de tecnología que potencie
y mantenga los cambios en el tiempo (Honey, 1999):
·
una nivelación entre los docentes que manejan tecnología
y quienes tienen menos acceso o ritmos de aprendizaje más lentos
(Hurtado, 1997)
·
una valoración de la tecnología según su relevancia,
siendo necesario conocerla y manejarla en el actual contexto de creciente
globalización y obsolescencia del conocimiento
·
una reflexión sobre las propias prácticas pedagógicas
y su (des)adecuación al contexto anteriormente señalado.
Dirección del establecimiento:
Diversos aspectos educativos muestran que la labor del director es decisiva en el tipo de organización de la escuela (Casassus y Arancibia, 1997). Al involucrar a la dirección en los proyectos de informática educativa se facilita y potencia la innovación en la escuela (Mineduc, 1994). Esto es clave no sólo cuando se requiere financiamiento, sino también como un compromiso institucional con los cambios que se van produciendo y con aquellos que podrían producirse en consecuencia (Hurtado, 1997). Casassus y Arancibia (1997) afirman que una gestión eficiente posee un tipo de dirección que responde mejor a las necesidades de la organización y donde la toma de decisiones está descentralizada. Una gestión que delega responsabilidades y procura la adaptación y participación de todos los agentes organizacionales, liberando así a las personas del control excesivo que implica un sistema de administración y dirección autocrático (Casassus y Arancibia, 1997).
Institución de Apoyo Externo
Resulta central en la implementación de la tecnología la conexión entre el establecimiento y algún centro de conocimiento que garantice la solución a problemas técnicos y, fundamentalmente, la actualización y provisión de información sobre aplicaciones y soluciones pedagógicas con la tecnología (Oteiza et al, 1998). Una atractiva y exitosa estrategia ha sido relacionar una institución de educación superior con el establecimiento educacional. Asi, se genera de un puente entre educación superior y enseñanza básica y media (Hurtado, 1997).
Tipo de Tecnología que se desea implementar.
La
actitud frente a la innovación depende del tipo de tecnología
que se desee implementar y sus características específicas.
Los aspectos lúdicos, motivacionales y su capacidad de entretener
determinan la actitud de los alumnos frente a ella. La herramienta debe
estar allí para que sea incorporada a la vida escolar, es decir,
los docentes deben poder usarla sistemáticamente y muchos estudiantes
debe tener acceso a ella (Oteiza et al, 1998). Otra condición se
refiere al conocimiento; un número importante de docentes debe saber
lo necesario para aprovechar los equipos y el software. Esta condición
hace referencia a la "apropiación" de la tecnología por parte
de los docentes (Oteiza et al, 1998). Es importante considerar las opiniones
y preferencias de los profesores sobre el software educativo. Los profesores
aprecian más el software que sirve a sus objetivos curriculares
directamente (sin importar sus características), que sea cercano
a su metodología, en español, con guías de trabajo
para él, modelos de uso y con una curva rápida de aprendizaje,
y con los menos tecnicismos posibles (Hepp, 1999). Los alumnos prefieren
actividades donde el contenido educativo se presenta en un contexto lúdico,
particularmente cundo la competencia, tiempo y/o puntaje presentan desafíos
inmediatos e interesantes (Hubbard, 1991). El interés de los estudiantes
por los videojuegos es tan alto, que si lo aprovechamos al servicio de
la educación podemos lograr una gran herramienta de aprendizaje
y motivación (Baltra, 1990). Pero, ¿cómo podríamos
asegurar el entusiasmo de los niños por los videojuegos educativos?.
Productores de videojuegos (Baques en Stewart y Kowaltzke, 1997), revelan
la importancia de crear un mundo interesante, que obligue al jugador a
insertarse en la dinámica del juego para poder cumplir con sus tareas
y metas. La idea es que el propósito central no sea aprender sino
que jugar, logrando así un efecto de "inmersión" (Hubbard,
1991). Este interés de los niños genera un grado de concentración
que potenciaría el aprendizaje de los contenidos educativos incluidos
en el juego. Así, la propuesta de transferencia tecnológica
debe ser consistente con las características de la población
objetivo, para estar seguros de su capacidad para entender el juego y manipular
sus acciones en un contexto que, según sus intereses, sea entretenido.
Descripción del Proyecto
El proyecto se inicia en 1997, siendo su objetivo diseñar, desarrollar y evaluar juegos educativos autorregulados en una plataforma económica y masiva, orientados a favorecer el desarrollo de habilidades matemáticas y de lenguaje para niños de 1º y 2º año de Educación General Básica.
Diseño y desarrollo de la Herramienta
Según
un diseño previamente estructurado, el equipo desarrolló
una herramienta con las siguientes características:
·
Económica, para que cada niño(a) tenga su herramienta en
el aula maximizando su exposición a los contenidos educativos.
·
Transparente, es decir, no requiere de conocimientos técnicos y
de fácil uso.
·
Pertinente a los contenidos educativos del curriculum educacional.
·
Entretenida, presentando los contenidos lúdicamente para aumentar
la motivación del educando.
El hardware de la herramienta fue desarrollado en base a una plataforma existente (GAMEBOY de NINTENDO), y que para efectos del proyecto recibe el nombre de "SUGOI". El software es un conjunto de videojuegos que complementan características lúdicas con contenidos educativos correspondientes al primer nivel de enseñanza básica (NB1). La integración de ambos aspectos está dada por una historia lúdica que otorga sentido a las acciones que el niño debe realizar. Para evitar la frustración y/o el aburrimiento, incluye un sistema de autorregulación. Es decir, el nivel de dominio mostrado por el niño es registrado por la máquina, y un conjunto de reglas adaptan el juego y sus contenidos a él. Los juegos diseñados originalmente son siete y abarcan contenidos de matemáticas y lenguaje:
Magalú. Consiste en una maguita que debe completar un puente para conseguir los objetos mágicos que la convertirán en una gran Maga. Magalú deberá lanzar magia a los bloques correctos para formar el puente.
Hermes. Es un personaje de la mitología griega que para rescatar a sus amigos, debe resolver los problemas que hay dentro de los distintos templos camino al Olimpo.
Selva. Es la historia de un monito que emprende una aventura por la selva con el objetivo de descubrir misterios escondidos en bloques de piedra de la selva amazónica.
Roli. Es una niña ecológica que para salvar a su planeta de la contaminación debe recolectar unas semillas que se necesitan para florecer su planeta.
Patitas. Debe rescatar a sus amiguitos atrapados en las esquinas de un laberinto. Para lograrlo, debe agregar o quitar pelotitas de su cuerpo, según el número que se le indica, ya que así alcanzará el tamaño adecuado para alcanzar la torre donde está encerrado cada uno de sus amigos.
Bugui. Consiste en una camioneta que debe buscar a los números (habitantes de "Numerolandia") que se han perdido en la ciudad, producto del desorden provocado por unas traviesas lagartijas.
Colgado. Consiste en construir la palabra que representa el ícono que aparece en la pantalla. Se puede jugar individualmente o en parejas.
Proceso de transferencia tecnológica
Selección de los establecimientos
Para abarcar la variabilidad existente se decidió que los colegios participantes tuvieran cierta heterogeneidad respecto a criterios como: nivel socioeconómico, tipo de dependencia administrativa, orientación religiosa, edad promedio de los alumnos de 1º básico, ubicación geográfica y cantidad de alumnos por curso. Se decidió trabajar con primeros básicos de seis establecimientos que aceptaron participar en el proyecto.
Capacitación
Luego de establecer los primeros contactos con los establecimientos participantes, se hizo una capacitación para dar a conocer a los docentes el proyecto en mayor profundidad.
Implementación en sala de clases
El segundo semestre de 1998 inició la implementación de la herramienta en sala de clases en los participantes. Gran parte de la información referente al proceso de transferencia tecnológica fue sistematizada mediante entrevistas grupales, encuestas y pautas de observación de las sesiones de juego. Además, se entregó a los docentes material complementario que sirviera de apoyo a la implementación, como manuales explicativos y carteles de los juegos y del funcionamiento de la máquina. A continuación describiremos la estrategia de transferencia tecnológica utilizada en cada etapa de implementación.
1ª Etapa (1998)
La implementación en los colegios duró cuatro meses y consistió en un proceso de traspaso sistemático de la implementación en sala de clases desde el equipo investigador a los profesores mientras el equipo, los profesores y los niños adquirían mayor experiencia con la herramienta.
2ª Etapa (1999)
Aquí
participaron los mismos establecimientos, sin embargo, con el objetivo
de poder comparar sus procesos, necesidades de apoyo y dificultades cada
uno de ellos tuvo distintos grados de autonomía/control por parte
del equipo coordinador. El trabajo con los establecimientos se dividió
en dos grandes grupos: los que recibieron mayor apoyo del equipo y los
que trabajaron con más independencia. En los tres establecimientos
que recibieron mayor apoyo, la implementación comenzó con
un periodo de modelaje donde representantes del equipo presentaron la máquina
y sus juegos a los niños. Además, el equipo pidió
a los docentes sus planificaciones semestrales y según ellas realizó
una propuesta, para que cada juego fuera utilizado paralelamente a la presentación
de los contenidos en las clases formales. Los establecimientos restantes
tuvieron libertad absoluta para decidir qué juegos utilizar y en
qué momento y no contaron con la etapa de modelaje antes descrita.
Resultados
Manejo
y apropiación de la herramienta por parte de los alumnos
Durante
el primer mes de cada etapa de implementación (1998 y 1999), se
observó que los niños más familiarizados con plataformas
como la que nosotros usábamos lograron rápidamente el dominio
de la máquina y de los juegos. Contrariamente, los niños
con menos acceso a este tipo de tecnología (de NSE bajo y medio-bajo)
demoraron más en manejar ambos aspectos, requiriendo mayor apoyo
de sus profesores o del equipo. A pesar de estas diferencias, en general,
todos los alumnos se mostraron altamente motivados con la herramienta y
mantuvieron un alto nivel de atención y concentración durante
las sesiones de juego; por lo que, gracias a la experiencia directa y a
la práctica con la herramienta, todos los niños fueron desarrollando
las destrezas psicomotrices requeridas y las diferencias entre los colegios
fue disminuyendo. Sintetizando la información recogida, es posible
señalar que la transferencia tecnológica a los alumnos resultó
ser un proceso de dificultad menor, donde los alumnos fueron aumentando
su interés por la herramienta, su compromiso para cuidarla, su capacidad
de manejarla y su motivación por utilizarla como un recurso de aprendizaje.
Apropiación de la innovación tecnológica por parte
del sistema escolar.
Los
profesores evaluaron los seminarios realizados, opinando que se entregaron
herramientas suficientes para la implementación de Sugoi, siendo
para ellos lo más útil el entrenamiento con la máquina,
seguida por los manuales de los juegos y las discusiones en grupo. Las
charlas y simulaciones, en cambio, no fueron consideradas de alta utilidad
para el proceso mismo de implementación. El proceso de apropiación
de la innovación tecnológica fue estudiado en mayor profundidad
durante el segundo semestre de implementación. El propósito
era conocer el peso relativo de diversos aspectos de la transferencia tecnológica
a los docentes. Cabe destacar que las características de cada establecimiento
y de los docentes determinan enormemente las características de
los procesos de innovación tecnológica que se desarrollen
en el aula. La observación en los colegios denota, en general, una
buena disposición a incorporar herramientas tecnológicas
en el aula. A medida que los profesores vieron la motivación de
los niños con Sugoi, comenzaron a involucrarse con las actividades
del proyecto y a trabajar en conjunto con el equipo coordinador. Aunque
no estaba contemplado, al regresar de las vacaciones y constatar el entusiasmo
de los niños por tener sesiones de juego, los profesores solicitaron
que la implementación continuara, ofreciéndo hacerse cargo
de ella. Esto significa que a pesar de que los docentes no estuvieron a
cargo de la implementación del primer semestre, se sentían
capacitadas para implementar la herramienta y continuar el proceso autónomamente.
En dos colegios, un representante del equipo participó en las sesiones
de juego iniciales, después de lo cual cada establecimiento debió
hacerse cargo independientemente. Los profesores adquirieron sin problemas
el dominio de la máquina y sus juegos, una mayor responsabilidad
y compromiso con la implementación y un buen uso de los contenidos
de los juegos, según sus planificaciones semestrales. En tres colegios
no contaron con la presencia de un representante del equipo en las sesiones
de juego, por lo que la decisión de qué jugar y con qué
frecuencia estuvo desde un principio en manos de los docentes. Uno de los
colegios manifestó gran interés la herramienta, sin embargo
no demostró mayor compromiso con el proyecto. Sólo se recibieron
dos pautas de observación, con lo cual sabemos que al menos se realizaron
dos sesiones de juego. Otros dos colegios, en cambio, se mostraron muy
entusiastas con el proyecto. Se recibieron pautas de observación
que evidencian se realizaron aproximadamente dos sesiones de juego semanales.
Ante cualquier problema se contactaban con el equipo coordinador, de modo
de poder continuar con el juego. En general los docentes reportaron sentirse
cómodos usando Sugoi, del que destacaban sus contribuciones para
el aprendizaje, su impacto en la relación profesor-alumno y sus
aportes a la labor docente.
Conclusiones
En primer lugar es posible afirmar que el proceso de transferencia tecnológica de Sugoi es posible y propicia efectos evaluados como altamente positivos, para las unidades educativas y los niños involucrados. A pesar de las diferencias intercolegios profesores y alumnos se manifestaron altamente satisfechos con la implementación de Sugoi en el aula. Un primer análisis revela la importancia de conocer el tipo de población con la que se trabajará y la realidad en que ésta se inserta, además de las expectativas de los profesores, sus estilos educativos y necesidades pedagógicas. Al conocer sus expectativas, el equipo podrá satisfacerlas, aclarar los alcances del proyecto y las diferencias en relación con lo esperado por los participantes, evitando así las falsas expectativas, frustración y la consecuente deserción que puede acarrear. Esto implica una gran responsabilidad para el equipo proyecto, ya que exige conocer claramente las potencialidades y límites de la herramienta. Una vez conocida la población docente con la que se trabajará resulta imprescindible diseñar una capacitación acorde a sus características y necesidades particulares. El potenciar en los docentes la autopercepción de competencia acerca del tipo de tecnología es fundamental. La capacitación debiera incluir partes teóricas que expongan los conocimientos técnicos básicos para el cuidado y manejo de la herramienta y, además, los fundamentos del proyecto y temas relacionados que favorezcan la implementación. También son importantes los componentes prácticos, para que los docentes se apropien de la herramienta, lo que implica el desarrollo de destrezas para el manejo de la máquina y la automatización de procesos para un desempeño "aceptable".
Al interactuar con la herramienta, los docentes disminuyen sus temores frente a la tecnología, aumentando sus expectativas de autoeficacia, y disminuyendo el temor de ser intimidados por las habilidades de sus alumnos.
Durante la implementación, la experiencia evidenció que en general los docentes se comprometieron con el proyecto, demostraron sentirse capaces de realizar las sesiones de juego, evidenciando interés por realizarlas. Una estrategia útil para mantener el compromiso de los docentes fue incluir las sesiones de juego como actividad dentro del horario escolar, asegurando su mantención y responsabilizando a los docentes.
Al inicio la presencia del equipo del proyecto en la escuela es fundamental, decreciendo su importancia mientras se avanza en la implementación. Las experiencias donde se realizó un breve periodo de "modelaje" para que las profesoras se familiarizaran con el juego fueron positivamente evaluadas, y su impacto marcó el estilo y entusiasmo de los docentes durante el juego.
La
presencia del equipo durante periodos prolongados no arrojó resultados
positivos, ya que los docentes disminuyeron su interés por las sesiones
de juego, muy probablemente a consecuencia de no tener incidencia real
en el proyecto y autopercibirse como prescindibles para las sesiones de
juego.
En
cambio, cuando el docente percibe su participación como real y fundamental,
se compromete activamente, haciendo lo posible para que funcione óptimamente.
La experiencia indica que "lo posible" para el profesor depende principalmente
de los estilos de liderazgo de la escuela.
Nuestra experiencia confirma lo que advertía Hurtado (1997), con respecto a que un estilo de gestión más bien autocrático no sólo puede destituir al profesor de su rol prioritario en los quehaceres del proyecto, sino que además suele aumentar los tiempos de demora para distintas resoluciones, interrumpiendo así procesos y dificultando las innovaciones.
Es altamente recomendable, entonces, sustentar el proyecto en el conocimiento de la cultura organizacional del establecimiento y en una sólida alianza con los estamentos que manejan el poder de decidir, ya que facilitan el desarrollo y continuidad del proyecto.
Según Oteíza (1998), otro elemento fundamental para asegurar la sustentabilidad temporal del proyecto en cada establecimiento es la existencia de un organismo encargado de solucionar diversos problemas técnicos que los requieran. A su vez, la existencia de este organismo permite a los docentes aceptar el proyecto sabiendo que tendrán a quién acudir en caso de presentárseles problemas fuera de su alcance o área de conocimientos. Ahora bien el que, en nuestro caso, dicha organización haya sido universitaria agregó numerosas ventajas, entre otras la de otorgar a los profesionales involucrados la posibilidad de una constante actualización, al mantener un contacto académico con una institución que se caracteriza por renovar sus conocimientos frecuentemente.
Por otra parte, el discutir con otros docentes y algunos académicos diversas posibilidades, novedades o alternativas de solución a problemas, tanto en el área tecnológica como pedagógica activó este flujo de información donde cada parte integrante tuvo la posibilidad de aprender de la otra, alternando conocimientos teóricos con realidades concretas y experiencias prácticas.
Son precisamente estas realidades concretas las que dan sentido a todo proyecto; Sugoi buscó insertarse en distintas realidades socioeconómicas de un grupo de 272 alumnos inmersos en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura y de matemáticas iniciales.
Sin embargo, a pesar de las diferencias entre ellos fue posible observar que, en general, para todos el uso de la herramienta fue transparente y fácil desde el inicio de la experiencia. Tanto el uso de la herramienta como las instrucciones y dinámicas de los juegos demostraron estar a un nivel de complejidad adecuada a las destrezas y capacidades de los niños. Es decir, si bien en un principio las diferencias socioeconómicas denotan la familiaridad previa de los niños con este tipo de hardware, con poco tiempo de práctica todos son capaces de "apropiarse" de la herramienta y, por tanto, ir disminuyendo progresivamente el tiempo invertido para aprender a manejarse en nuevas dinámicas de juego.
Al igual que las diferencias socioeconómicas, las diferencias en cuanto a rendimiento académico también pasaron desapercibidas durante las sesiones de juego. Al ser los aspectos de "juego" independientes de los aspectos de "contenido" todo niño podía obtener logros (reflejado en puntajes y refuerzos gráficos), lo que sin duda aumentaba su interés por el juego y por realizar las tareas que en él aparecían correctamente. Así, dado que la ejecución en los juegos no se correlaciona con el rendimiento escolar, todos los niños tuvieron la posibilidad de desenvolverse dentro del aula en un rol no estigmatizado por su desempeño, obteniendo las consecuentes ventajas sobre sus sentimientos de logro, autoestima y percepción de autoeficacia.
No sólo los refuerzos son los encargados de mantener el interés de los niños por los juegos, un aspecto importante que mantuvo la motivación de los niños por ellos fue su aspecto de actividad eminentemente recreativa, en que el aprendizaje de contenidos subyace a los aspectos lúdicos. Con ello los niños no sólo se motivan, sino que además se concentran, se frustran menos, aumentan su autoestima y aprenden de manera entretenida.
A este cambio en los modos de adquirir conocimientos podemos agregar el cambio que se produce en los modos de transmitir conocimiento, los cambios en las prácticas pedagógicas, en la forma de enseñar y en los tipos de relaciones que se establecen no sólo entre la enseñanza y el aprendizaje, sino también entre profesores y alumnos.
Finalmente,
es destacable el hecho que la máquina generó un espacio de
interacción diferente entre los niños y sus profesores, en
la medida que al muy poco andar del año escolar, los niños
tenían un grado de dominio y conocimiento de la máquina y
los juegos muy superiores al de sus maestros. Esto se tradujo en un efecto
de mayor cercanía entre maestros y alumnos, permitiendo muchas veces
que fueran los niños quienes asumieran la labor de "enseñar"
a sus compañeros e, incluso, a sus profesores.
Referencias
