Exploração em díade dum documento hipermédia


Isabel Cabrita
Universidade de Aveiro
Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa
Portugal
icabrita@dte.ua.pt

Resumo

Concluiu-se um projecto de investigação que perseguia como principal finalidade avaliar da potencial ajuda dum documento hipermédia, concebido e desenvolvido segundo as mais recentes orientações para o ensino da Matemática, na aquisição dum importante e complexo modelo — o de proporcionalidade directa. Para além da vertente 'conhecimento', com base na análise de conteúdo, principalmente da observação directa e das entrevistas realizadas, concluíu-se que a exploração, em díade, do documento hipermédia criado, se revelou uma mais valia para o desenvolvimento de valores/atitudes e de capacidade/ aptidões.

Introdução

Desenvolveu-se um estudo que assentou, por um lado, na constatação de que:


Enquadramento teórico

Relativamente a este último pilar analisaram-se, principalmente, os critérios de qualidade dum documento hipermédia didáctico, bem como as suas vantagens educativas para o processo de ensino e de aprendizagem, nomeadamente, da Matemática.

Ergonomia dos sistemas

Um hipermédia consiste numa base de informações e num interface — o mecanismo de acesso à informação contida na base de conteúdos ou, tal como é definido por Hooper (1986), a face que o sistema computacional apresenta ao mundo. Por outras palavras, dispositivo que serve de limite comum às diferentes entidades comunicantes (Coutaz, 1990), correspondendo à zona de intersecção dos intervenientes no processo comunicacional, devendo ser considerado mais ao nível humano do que técnico (Blanco e Santos, 1991).

Como, por pressuposto, devem ser os sistemas (lógicos) a adaptar-se ao comportamento do utilizador e não este a modificar os seus hábitos em função de imposições do sistema (Bastien, 1992; Hooper, 1986; Oliveira, 1992b), então a interface deve ser o mais ergonómica possível. A principal finalidade que a ergonomia persegue prende-se, então, com o tentar melhorar a motivação, a interactividade, a transparência e a convivialidade dos sistemas (Gomes, Oliveira e Costa Pereira, 1990; Norman, 1986; Oliveira, 1992b). Um dos factores determinantes para uma indispensável motivação prende-se com as formas de individualização que o documento prevê, nomeadamente: percurso individualizado em função das dificuldades do aluno; participação activa em actividades significativas que impliquem reflexão; retroacções imediatas, de acordo com a validade da resposta; respeito do ritmo e da 'resistência' de cada aluno; módulos de remediação, caso se venha a manisfestar a sua necessidade ao longo da aprendizagem; certa liberdade de acção do aluno através das possibilidades de voltar atrás, voltar ao menu, sair, interromper e retomar o programa no ponto de saída; disponibilidade de acesso a ajudas no próprio programa; balanço dos erros cometidos, da aprendizagem realizada e da progressão (Rego, 1996). Relativamente à interactividade, deve-se atribuir ao utilizador, e cada vez menos ao autor, a escolha da informação a tratar e a ordem de profundidade do seu processamento. No que respeita à transparência, deverá proporcionar-se ao utilizador a possibilidade de se movimentar no programa sem se aperceber da complexidade do sistema (Oliveira, 1992b). Finalmente, a convivialidade dos sistemas permite ao utilizador efectuar as tarefas de uma forma natural, fácil de compreender e de executar, graças, principalmente, à separação funcional do instrumento de 'dar ordens' à máquina, do instrumento de 'entrada de dados, apoiada em elementos mediáticos — icônes, menus, janelas, pop-menus, botões, pictogramas, arborescência visual,…. (Oliveira, 1992b). Uma das formas mais usuais e eficazes de tornar o sistema mais convivial prende-se com o recurso aos ecrãs tácteis, aos comandos sonoros e à tecnologia gráfica 'rato' TGR, esta considerada por Bastien (1992) a forma mais conveniente.

Nesta perspectiva, alguns dos princípios subjacentes à criação de hipermédias serão:
 

  • compatibilidade de tarefas — deverá haver consonância entre determinado estímulo e a respectiva resposta e o layout, os códigos e as expectativas do utilizador;
  • consistência — determinado tipo de sequências e acções devem surgir em situações semelhantes;
  • facilidade de aprendizagem — o utilizador deve poder tornar-se um perito na exploração do documento com o mínimo de treino e esforço;
  • facilidade de utilização — o número de passos e acções a seguir pelo utilizador bem informado.deve ser minimizado ao máximo;
  • flexibilidade — a estrutura e o design do documento devem estar adaptados a vários tipos de utilizadores e preverem diversos caminhos alternativos que permitam um acesso personalizado e parcial da informação disponível;
  • não sobrecarga de operações mentais — reduzindo a necessidade de relembrar objectos, acções, códigos e abreviaturas e tentando propor tarefas ajustadas ao utilizador.(Lacerda e Machado, 1996).

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    A arquitectura

    Os principais problemas que se colocam no processo de concepção/implementação de um hipermédia prendem-se com a definição das unidades de informação, da estrutura das ligações entre os 'nós' e da apresentação dessa informação. Tal definição, que se deve basear num plano geral de três etapas — definir o estado inicial, definir os objectivos a atingir (estado final), identificar e adequar os meios apropriados para passar do estado inicial ao estado final (Costa Pereira, Oliveira, e Vaz, 1992) — terá, em primeiro lugar, que atender às características, capacidades, necessidades e interesses do público-alvo (Thompson, Simonson & Hargreave, 1992).

    A formulação dos objectivos que o documento deve perseguir orienta a tarefa de selecção e organização dos conteúdos, das estratégias e das actividades a integrar no documento. Se for o caso, permite ainda, com mais facilidade, determinar as formas de avaliação mais adequadas (Dorrego, 1994). Os conteúdos a privilegiar devem ser aqueles que envolvem actividades cognitivas significativas, nos quais o público-alvo manifesta mais dificuldades, pelo que se torna imprescindível desenvolver um estudo aturado sobre tal temática.

    Definição dos 'nós' de informação No que respeita à informação, e tendo sempre presente a adequação aos objectivos e ao público, é forçoso recorrer-se, quer a estratégias de filtragem, para selecção de informação relevante, quer ao efeito de zoom, que se prende com a escolha do nível de detalhe (Oliveira, 1992b; Costa Pereira, Oliveira, Vaz, 1992).

    No entanto, imediatamente decorrente do facto hoje aceite de que a aprendizagem se concretiza através das inter-relações entre o novo conhecimento e o pré-existente, é desejável que o conceptor/produtor de documentos hipermédia enuncie "previamente à introdução do novo material, um conjunto de conceitos, referências ou definições de carácter mais geral e inclusivo que orientem e estruturem a aprendizagem." (Morgado, 1996: 3) e que funcionam um pouco como 'organizadores avançados' (na perspectiva de Ausubel). Tais organizadores, revestem, muitas vezes, a forma de panorâmicas ou menus. Atendendo ao conceito de 'zona de desenvolvimento proximal' inerente à Teoria de Vygotsky (1974), os documentos hipermédia deverão apresentar a informação com graus diversos de complexidade, ou de acordo com uma 'spiral or cyclical approach', segundo terminologia de Finocchiro & Brumfit (1983), que estão na sua 'zona de desenvolvimento proximal'.

    Definição da estrutura das ligações entre os 'nós' Uma vez definidos os nós de informação, torna-se imperioso definir a estrutura das ligações entre os 'nós' — mapear a informação (Fisher, 1994). Neste processo de mapeamento, os aspectos mais importantes a reter é que os sujeitos são actores do processo de construção do conhecimento (De Corte, 1992 e Landsheere, 1988) e que, segundo a corrente fenomenográfica de aprendizagem, a qual tem muitas afinidades com a designada por Spiro [et al.] (1987) de 'criss-crossing', só se conhece, compreende e/ou conceptualiza determinado episódio ou situação, quando se percepciona e vivencia de inúmeras de formas, qualitativamente diferentes. Outro aspecto importante a considerar prende-se com a necessidade de, segundo Papert (1980), se privilegiarem situações em que se trabalha com um propósito bem definido, o que provoca aprendizagens sintónicas por oposição a a dissociadas (Ponte, 1997). Além disso, as opções a tomar não podem descurar os principais tipos de exploração — analogia introduzida por Landow (1990) — de um documento hipermédia que o utilizador privilegiará — dirigida ou exploratória (Monk, 1990); pesquisa, utilização, co-autoria, (Slatin, 1991); percurso linear de navegação, livre e percurso de investigação (Anceaux [et al.]); linear, dum ecrã para o seguinte ou precedente, em rede ou de livre associação, em árvore ou hierárquica (Valentin, 1993); navegação; pesquisa (browsing); esquadrinhamento (observação intensiva de grandes quantidades de informação); procura ('find'); exploração da totalidade da informação (McAleese, 1993) — consoante, entre outros factores, os objectivos que tal exploração persegue e o tipo de tarefa proposto. O autor de documentos hipermédia terá ainda de partir do pressuposto de que o utilizador, ao defrontar-se com uma qualquer 'página' de informação, pode ainda não ter lido as outras ou não dominar determinados 'pré-requisitos' de informação. Nesta perspectiva, torna-se imprescindível considerar dois tipos de abordagem — conceptual e referencial (Fisher, 1994). Assim, será conveniente prever-se um tipo de exploração sequencial para o leigo, que fomente a compreensão de relações entre os diversos nós de informação, complementada por processos de pesquisa rápida e exacta da informação pretendida, a utilizar pelos experts. (Fisher, 1994). Além disso terá de ter em atenção se o documento irá ser, previsivelmente, utilizado por 'utilizadores pela primeira vez; ocasionais ou frequentes' (Schneiderman, 1992). Outra sugestão que, embora mereça alguma constestação pelo carácter prescritivo e redutor que lhe está associado (Späth, 1992), prende-se com a listagem de algumas ligações a utilizar em todos os hiperdocumentos, proposta por McAleese (1992, 1993), nomeadamente 'being', 'showing', 'including', 'using', 'causing and similarity'.
     

    Definição da apresentação da informação

    As principais opções passam pela selecção dum interface em rede, sendo explicitamente representados os nódulos conceptuais e as relações entre eles devidamente caracterizadas, ou dum interface gráfico, composto por uma combinação de textos e gráficos com 'pontos quentes' ou 'sensíveis', que admite duas versões distintas de apresentação — contínua (em scrolling), menos utilizada, ou discreta, através de 'cartões' ou quadros (Oliveira e Costa Pereira, s/ d).

    Neste caso, os diversos ecrãs devem caracterizar-se por um equilíbrio gráfico, conseguido, essencialmente, à custa de uma adequada, coerente e lógica disposição dos diversos elementos componentes, das suas proporções e dos aspectos cromáticos, o que se prende, segundo Bastien (1992), com a qualidade da informação.

    No que respeita à natureza da informação esta deve incluir imagens, texto e som, preocupando-nos, essencialmente com a questão — "what type of information must be displayed according to the cognitive process that the subject is currently managing?" (Bastien, 1992: 185). No que diz respeito à quantidade de informação "it depends less on the amount of information itself than on the operations the subject has to perform from this information." (id.: 185). A utilização de um ambiente informático e de uma simbologia constantes mais ou menos familiares ao utilizador, ou seja, de um alfabeto comum (Späth, 1992), familiarização essa muitas vezes conseguida essencialmente à custa de metáforas ou analogias, é muito mais importante quando o documento for, previsível e preferencialmente, utilizado duma forma espontânea, na perspectiva de Calvani (1990), por oposição a uma forma orientada. Naquele caso, a actividade cognitiva de apropriação dos códigos simbólicos, que permitirá um 'saber-fazer' graças às 'ferramentas cognitivas' disponíveis, muitas vezes conseguida pela estratégia da 'tentativa e erro', é muito mais exigente, mas também mais duradoura. Mas um dos aspectos que o design do documento não pode descurar é que as principais estratégias de aprendizagem são a evocação, a integração, a organização e a elaboração e, dentro destas, essencialmente:


    Uma preocupação que deverá estar sempre presente na concepção/ implementação de documentos hipermédia prende-se com a necessidade de apresentar informação que contribua para o desenvolvimento de modelos mentais mais consistentes e adequados, para o que é imprescindível existir "correspondência entre o modelo conceptual do sistema que orienta o conceptor, a imagem do sistema que é apresentada ao utilizador, os conteúdos que serão ensinados ao utilizador e o modelo mental deste." (Morgado, 1996: 8).
     

    Desvantagens duma arquitectura complexa

    A facilidade de, hoje em dia, se conceberem produtos sedutores e poderosos pode facilmente induzir a construção dum hipermédia com uma arquitectura pautada por elevados níveis de complexidade, com algumas desvantagens daí decorrentes, nomeadamente: a perda do objectivo da pesquisa, que se prende com o que é vulgarmente designado por 'perda no hiperespaço' — que pode ser encarado como um desafio à aprendizagem Mayes, Kibby & Anderson (1990); a procura não exaustiva de toda a informação pertinente e a diminuição progressiva da capacidade de notar contrastes, muitas vezes relacionada com a sobrecarga cognitiva (Costa Pereira, 1992; Edwards & Hardman, 1993; Gomes, Oliveira e Costa Pereira, 1990; MacLeod, 1992; McAleese, 1993; Oliveira, 1992b; Oliveira e Costa Pereira, 1990; Preece [et. al], 1994).

    Para obviar a tais problemas, os documentos hipermédia habitualmente integram instrumentos de descrição automática da estrutura e do conteúdo dos documentos e formas variadas de assistência na procura de informação (browsing tools), nomeadamente:

    i) 'ajudas' descrevendo a natureza da informação;

    ii) análise de formulações e encaminhamento, com a finalidade de adivinhar as intenções do utilizador e de lhe propor outras opções;

    iii) corte das ligações menos úteis — 'junk-links' (Costa Pereira, 1992; Oliveira, 1992b; Oliveira e Costa Pereira, 1990 e s/d).

    Mais especificamente, os documentos hipermédia devem compreender, nomeadamente: ícones animados; índices alfabéticos ou temáticos; ligações virtuais; listas de conteúdo; marcadores; mudança de forma dos cursores; 'notas de rodapé'; palavras-chave; plantas; possibilidade de retorno; sinais tipográficos; zonas de interacção standardizadas (Boyle & Snell, 1990; MacLeod, 1992; Simpson & McKnight, 1990).

    Vantagens gerais da utilização do computador na Matemática Genericamente, a utilização do computador no processo de ensino/aprendizagem da Matemática tem, segundo Ponte e Canavarro (1997), "influências significativas tanto no que respeita aos objectivos como às formas de trabalho:


    Vantagens da utilização dos produtos hipermédia na Matemática Späth (1992), a propósito das principais características dos hipermédias no ensino, as quais se podem traduzir em vantagens, referia:

    " If we see hypermedia as tools for education we have to consider what they can bring to pedagogy that would not otherwise be there. In other words we should ask the famous question 'What can only computers do'?

    Some characteristics specific to the computer as a hypermedia tool are:

    - immense storage of information,
    - quick access to the information,
    - different kinds of information, including information residing on various media." (39).

    Relativamente à imensa quantidade diferente de informação apresentada através de vários média, Späth considerava vantajoso poder ter-se acesso, duma forma individualizada, a toda a informação pretendida, disponível em vários livros, rápida e comodamente, só com um clic do 'rato'. Integração de vários média. Por si só, já contribui para uma mais eficaz e efectiva aquisição do saber, na medida em que proporciona a percepção de um mesmo assunto de perspectivas múltiplas (M. M. Santos, 1997).

    De facto (e tendo presente que a aquisição do conhecimento, tal como hoje se entende, provém de fontes externas e internas), a utilização de vários média, segundo Dias e Meneses (1993), favorece o processamento da interacção entre as diferentes formas de representação do conhecimento e o aluno. Também segundo Moderno (1996), o ensino através das tecnologias multimédia, além de proporcionar: 1) a construção do conhecimento a partir de origens várias nomeadamente, texto, som, imagens fixas, vídeos, gráficos, animação, bem como 2) interacções novas ligadas à capacidade do computador: capacidade lógica, poder de cálculo, de raciocínio, de memória, permite "uma integração para o utilizador de todas estas capacidades numa só unidade. Este potencial de integração constitui o elemento essencial da tecnologia multimédia." (126).

    Não linearidade. A dimensão da rede hipertexto "desde cedo ultrapassou o modelo linear da comunicação interpessoal, introduzindo assim o princípio da complexidade sobre os códigos e o próprio processo de comunicação através da multidimensionalidade da representação." (Dias, 1996: 82). As raízes conceptuais das formas de percurso não linear explicam-se pela natureza associativa do pensamento humano (Oliveira e Costa Pereira).

    Além disso, a flexibilidade no acesso à informação e na sua manipulação que as aplicações hipermédia suportam, tem a vantagem de gerar um ambiente de autonomia na exploração, ajustado e ajustável às características dos alunos (Jong & Joolingen, 1996).

    Mas uma das principais vantagens dos sistemas hipermédia, que se prende directamente com esta característica, tem a ver com o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva que promove (Spiro, Feltovich, Jacobson & Couldson, 1996).

    Interactividade. O maior valor acrescentado, em termos educacionais, dos documentos hipermédia reside na interactividade — não tanto 'funcional' (ao nível do hardware) segundo terminologia de Thierry (1989), mas principalmente 'intencional', em relação à produção de sentido — que estabelecem com o utilizador, a qual promove experiências que vão muito além das oferecidas pelos média tradicionais, principalmente pelo maior e mais eficaz envolvimento do utilizador no processo de comunicação (Cardoso, 1996; Proença e Maia, 1996; Moderno, 1996; M. M. Santos, 1997).

    A fusão das características dos hipermédia e a aprendizagem. Nesta perspectiva, a mais valia da interactividade nos produtos hipermédia advém da conjugação da possibilidade de interactividade funcional com as outras duas características mencionadas anteriormente — integração de vários tipos de representação da informação e flexibilidade na sua manipulação — que concorre assim para a consecução da interactividade intencional, com todas as vantagens que daí advêm. De acordo com Lacerda e Machado (1996) é consensual, nos dias de hoje, a ideia de que o computador e, por maioria de razão, enquanto suporte dos sistemas hipermédia que suportam representações quer analógicas quer proposicionais, desempenha um papel mais ou menos importante ao nível da aprendizagem, que se processa simultaneamente duma forma proposicional e analógica.

    Jonassen, Campbell e Davidson, colocando o enfoque mais no aluno que aprende do que nos efeitos da instrução, realçam que se pode aprender com as tecnologias e que estas podem facilitar uma aprendizagem construtiva (Varela de Freitas, 1997). Dias e Meneses (1993) especificam que o aluno, além de adquirir e processar informação, também desenvolve estratégias cognitivas de controlo, nomeadamente as que se prendem com a identificação e selecção de conceitos, regras e princípios, transferência e utilização do conhecimento em novas situações. Ponte (1997) retoma esta problemática, considerando que a nossa inteligência, além de ser sensível a aspectos vários do meio, é também um produto da sua própria interacção com os instrumentos de natureza cultural com que formula o pensamento. O computador, encarado então como um elemento transportador de ideias poderosas e de mudanças culturais profundas, se utilizado sistemática e profundamente, pode levar as pessoas a estabelecer uma nova relação com o conhecimento. Nesta perspectiva, a utilização prolongada do computador não só estimularia processos cognitivos mais familiares, mas ainda geraria e promoveria o desenvolvimento de novos processos cognitivos. Segundo o mesmo autor, fornecendo o computador modelos para pensar e para agir, pode levar-nos a melhorar as nossas capacidades de pensamento, aumentando mais ainda o seu alcance, podendo ter um impacto assinalável, nomeadamente no desenvolvimento do raciocínio lógico, e ajudando-nos a delimitar a nossa 'capacidade computacional', tanto em termos numéricos como em termos de palavras e imagens. Ainda no campo mais específico da Matemática, Kaput [et al.] (1987) consideram que a utilização de sistemas informáticos interactivos resolve, por um lado, o problema da indisciplina que muitas vezes se gera na sala de aula, muitas vezes por falta de motivação, e, por outro lado, o problema das ligações adequadas entre as acções sobre os materiais manipulativos e as correspondentes acções nas suas contrapartidas matemáticas formais.

    Mas os sistemas hipermédia também trazem vantagens acrescidas, não só na forma como se processa o conhecimento como ainda na forma como este se faz representar (Ambron & Hooper; 1990; Dias, 1996).

    A exploração hipermédia e o trabalho em pares

    Para que a exploração de produtos hipermédia veja as suas vantagens acrescidas, deve-se ter presente que "le sujet individuel est l'acteur principal de ses propes apprentissages, par adaptation de ses schèmes et connaissances antérieures aux situations nouvelles, mais qu'en même temps ces apprentissages sont très fortement régulés par l'aide et par le regard d'autrui." (Vergnaud, 1994: 6).

    Varela de Freitas (1997) reforça esta ideia, considerando que a aprendizagem é um processo construtivo de interacção entre o aluno e os dados de nova informação, procurando estabelecer um conhecimento que, pessoalmente, tenha significado, sendo a melhor interacção a que resulta de uma discussão a dois ou em pequeno grupo, dado que a informação poderá ser melhor elucidada e vista de vários ângulos.

    A vantagem de se explorarem documentos hipermédia em pares foi bastante discutida, nomeadamente por Levary (1992) e McAteer [et al.] (1991), considerando-se que, nos casos em que se formaram grupos maiores, surgiram algumas frustações. Embora trabalhar individualmente possa ser mais adequado, no caso da tarefa requerer um elevado grau de concentração, o trabalho em pares é mais vantajoso para a realização de actividades de iniciação, dado que os alunos, interagindo entre si, aprendem muito mais facilmente (Ponte, 1997).

    Tal asserção encontra a sua fundamentação na teoria vygotskiana, segundo o qual determinada tarefa poderá não ser executada com êxito se for realizada individualmente, mas poder ser concluída com sucesso se for realizada em interacção com outro. Quando o outro é alguém mais experiente, eventualmente um adulto, estamos perante o processo de 'andaimação' (Bruner, 1983).
     

    Metodologia

    O estudo desenvolvido perseguia como principal finalidade avaliar da potencial ajuda dum documento hipermédia, concebido e desenvolvido segundo as mais recentes orientações para o ensino da Matemática, na aquisição dum importante e complexo modelo — o de proporcionalidade directa.

    Para avaliarmos da consecução de tal objectivo implementamos uma experiência que envolveu 12 pares de alunos do 7º ano de escolaridade, o mais homogéneos possível, que integraram, aleatoriamente, o grupo experimental ou o grupo de controlo. Tais grupos foram sujeitos a tratamentos experimentais distintos. O grupo experimental explorou, em díade, extra-escola e na presença exclusiva dos investigadores, o referido documento hipermédia, durante 4 sessões de 2h cada. O grupo de controlo teve o mesmo número de sessões de acompanhamento, nos mesmos períodos e com igual duração, com o respectivo professor, extra-aula, nas quais resolvia a mesma ficha de problemas constante do referido documento. O documento hipermédia interactivo, construído na linguagem SuperTalk inerente à aplicação SuperCard® 3.0, através da sua principal ferramenta — SuperEdit, foi concebido segundo as mais recentes orientações que regem a produção de documentos hipermédia e orientou-se pelos princípios: não sobrecarga de operações mentais; consistência; compatibilidade de tarefas e flexibilidade. É composto por três módulos principais — um de cariz mais teórico sobre 'Resolução de problemas', um teórico-prático sobre 'Proporcionalidade Directa' e um, mais prático, de resolução de problemas propostos — aos quais os utilizadores têm acesso pela ordem pela qual optarem, e entre os quais podem navegar livremente, podendo demorar o tempo que quiserem em cada ecrã e regressar sempre que queiram.

    A exploração de cada ecrã é facilitada por indicações e/ou indicadores específicos que se encontram no interior do mesmo e a navegação entre os diversos nós é facilitada por um conjunto de informação mais ou menos explícita ou metafórica, pelo que se prescindiu de um módulo de 'ajuda à exploração do documento', inicialmente previsto. A análise, quantitativa e qualitativa dos dados recolhidos através de instrumentos diversos — questionário; folha de registo de notas obtidas pelos alunos no 1º teste desse ano lectivo; teste de avaliação; bateria de problemas; documento hipermédia interactivo; entrevistas e observações directas — permitiu-nos dar resposta às várias questões orientadoras do estudo, que manifestavam, não só preocupações com a evolução do produto em cada um dos grupos experimentais mas, essencialmente, com a evolução dos próprios processos. Neste documento daremos conta dos principais resultados obtidos a partir da análise de conteúdo da observação directa e das entrevistas a que o grupo experimental foi sujeito, no que respeita o contributo do documento hipermédia criado, para o desenvolvimento de valores/atitudes e de capacidade/aptidões.
     

    Principais resultados

    Interesse e motivação

    Desde o primeiro momento, foi visível o estusiasmo e o interesse dos alunos que constituíram o grupo experimental, relativamente à sua participação na parte experimental da investigação, sentimentos que perduraram até ao final da experiência. Uma vez chegados ao local onde se desenrolaram as sessões, começavam logo, com os colegas que tinham escolhido, a redescobrir o documento com todo o entusiasmo.

    À pergunta: —'Estás a gostar de estar aqui?' —, feita ao longo das várias sessões, os vários alunos entrevistados responderam unanimemente duma forma afirmativa. Como principal razão, avançavam o gosto pelos computadores e pela resolução de problemas.

    Apreciação global do documento

    Mais concretamente, em relação à pergunta — 'Estás a gostar deste documento. Porquê?'— as respostas foram sempre unanimemente afirmativas, manifestando os alunos alguma dificuldade em justificar. Os poucos que o fizeram apresentaram duas ordens de razões: 'porque nos explica a proporcionalidade directa mais ou menos como é'; e porque 'acho que é muito interesante sabermos fazer… resolver problemas da vida diária' . Curiosamente, os alunos opinaram, em todas as sessões, que o documento era muito motivador e interessante, contrapondo, alguns deles que: 'O programa é muito divertido… dá a Matemática de forma diferente…' e 'Na escola é tudo a mesma coisa… as mesmas condições…'

    Facilidade de exploração do documento

    Alheios, principalmente, à descrição sumária do documento, começaram, desde o primeiro momento, a explorá-lo com uma grande destreza e à vontade, típicas da maior parte das crianças. Após alguns momentos de contacto com o documento, os alunos já o dominavam muito bem, sabendo exactamente que comandos dar para obter certa resposta e vice-versa, manifestando alguma irritação quando, inadvertidamente, algum dos elementos do par dava um comando que não pretendiam, sendo frequente os alunos doutros postos interferirem nos diálogos. Nas entrevistas, no que respeita à ergonomia do próprio documento, todos os alunos reconheceram, de facto, que, passado um curto período de adaptação, era fácil trabalhar com aquele instrumento.

    Evolução das formas de navegação

    Nas primeiras sessões, foi notório o interesse em explorar estritamente o aspecto lúdico do programa, em detrimento da própria informação abordada. Com o passar do tempo, o que, na sua opinião, acontecia muito rapidamente, os alunos, principalmente do sexo feminino, começavam a preocupar-se mais em perceber e resolver acertadamente os problemas, para o que percorriam detalhadamente algumas ajudas, revendo, inclusivamente, alguns aspectos de cariz mais teórico. A ordem de exploração dos módulos foi, então, de um modo geral: uma exploração rápida das primeiras partes do módulo sobre 'Proporcionalidade Directa'; uma passagem rápida pelo módulo de 'Resolução de problemas'; tentativa de resolução de alguns dos problemas propostos; uma exploração integral do módulo teórico-prático sobre 'Proporcionalidade Directa'; tentativa de resolução dos problemas propostos, alternada com a exploração de algum aspecto particular do módulo sobre 'Proporcionalidade Directa'.

    É de referir ainda que, curiosamente, os alunos demonstraram uma grande autonomia, raramente solicitando a presença dos investigadores, o que só acontecia para a resolução de algum problema técnico.

    Preferência por algum dos módulos

    Pudemos constactar que: i) a parte de que menos gostaram foi o módulo teórico de 'Resolução de problemas' (nenhum aluno referiu preferir este módulo), provavelmente devido à carga 'scripto' que o caracteriza, com muito pouco espaço de participação activa e quase destituído de animação (realmente, raro foi o grupo que a ele regressou e/ou que se deteve por muito tempo na leitura dos seus vários ecrãs); ii) relativamente ao módulo teórico-prático de 'Proporcionalidade Directa', pareceu-nos que, aos 37.5% que referiram ser o módulo preferido, lhes terá agradado mais o aspecto lúdico de que está imbuído e o facto de poderem interagir mais activamente com esta parte, do que os conteúdos que aborda e a forma como o faz. De facto recorriam a esta parte mais como fonte de esclarecimento de alguma dificuldade com a qual se pudessem confrontar aquando da resolução de algum problema, do que pela sua vertente (in)formativa, facilitadora da conceptualização do modelo da proporcionalidade directa. Nas entrevistas justificaram, assim, a sua preferência —'Porque nos ensina mais a resolver os problemas'; 'Ah… era muito mais bonita… explicava muito mais…'; 'Porque nos explica quais são as coisas que a gente faz nas aulas melhor do que mesmo … estar a perceber com o professor'; 'Talvez pela animação'; iii) relativamente ao módulo prático, em que têm oportunidade de resolver os vários problemas propostos, embora alguns alunos tenham referido a dificuldade dos problemas, cerca de 50% dos participantes justificaram assim a sua preferência — 'Porque gosto de resolver problemas'; 'Porque é engraçado fazer os problemas e dar as coisas bem'; 'Porque gosto de resolver problemas… gosto de vez em quando… com o computador é melhor'; 'Gosto de resolver problemas… e mais com o computador'; 'Porque podemos utilizar a máquina de calcular'; 'Mais engraçados … tem mais coisas para saber'. Pensamos que também lhes terá agradado o facto de poderem participar activamente no processo de resolução dos problemas, tomando, quase exclusivamente, a liderança e podendo resolver os problemas através do recurso a instrumentos variados. Relativamente às 'ajudas' ao problema, raramente recorriam às que respeitam à fase da 'compreensão', passando de imediato para a fase de sugestões de 'como fazer', as quais exploravam com alguma atenção.

    Alguns alunos (12.5%) alegaram gostar de todos os módulos.

    Sugestões de alteração

    Mais uma vez, a escassez de sugestões, mesmo nas sessões finais, poderá ter na sua génese mais a dificuldade sempre inerente ao processo avaliativo que tal questão pressupõe, aliada à dificuldade que os alunos poderão ter de se exprimir, do que o mérito do documento. Realmente, quase todos os alunos, em todas as sessões, consideravam: 'Eu acho que nada… Está bem assim… gosto assim'; 'Está óptimo… eu deixava assim'. Mesmo quando se fechava mais a pergunta as críticas continuavam muito laconicamente favoráveis. Só alguns alunos acrescentavam: relativamente à 'Proporcionalidade Directa' — 'Poderia dizer mais coisas…Sobre gráficos', 'Eu acho que está completa… se se acrescentasse alguma coisa também não tinha mal'; relativamente ao facto das 'ajudas' aos problemas realmente serem um auxílio à sua resolução — 'Sim… com um bocadinho de calma', 'Lendo… Sim… por vezes nós queremos é trabalhar logo'. Curiosamente, nenhum aluno sugeriu substituir os problemas por outros mais fáceis, já que o grau de dificuldade dos mesmos foi um aspecto bastante focado.

    Preferência por uma exploração individual ou em grupo Alguns alunos, embora viéssemos a confirmar serem uma minoria (30.8%), pareciam preferir trabalhar individualmente, não conseguindo, no entanto apresentar grandes argumentos para tal facto — 'Eu gosto mais de trabalhar sozinho… tinha mais rendimento'; 'Preferia trabalhar sozinho… o meu colega é um bocado chato'; 'Assim a gente pensava melhor… nós sozinhos do que acompanhados… porque a gente tem umas ideias e ela tem outras'.

    Os alunos que confessaram preferir trabalhar em díade, apresentaram como principal razão: 'Ah, gosto de trabalhar acompanhado… sempre temos uma companhia para nos ajudar a resolver os problemas… cada um tem as suas ideias e assim podemos ajudar uns aos outros… uns sabem umas coisas, outros sabem outras'; 'um pouco mais na brincadeira mas também se aprende'.

    Comportamento de exploração em díade

    Os alunos que pareciam (e depois confirmaram) gostar de trabalhar acompanhados (a maioria) estavam mais animados, interagiam mais com o seu par, respeitavam o ritmo do colega, divertindo-se inclusivamente com as opções, não negociadas, que este fazia. Além disso, optaram por uma forma de trabalho declaradamente 'cooperativa'. Os alunos discutiam bastante entre si, não só o que fazer e quando fazer, mas, essencialmente, como fazer, e isto não só em termos da resolução dos problemas propostos mas também em relação aos aspectos de natureza mais teórico-práticos constantes do módulo 'Proporcionalidade directa'. Mais fascinante ainda, foi discutirem, previamente, alguma questão levantada pelo documento, antes de confirmarem a solução. Pelo contrário, os alunos, que pareciam (e depois confessaram) preferir uma exploração individual do documento, não pareciam tão divertidos, não comunicavam tanto entre si, tentavam assumir o comando com mais frequência e, ou não comentavam ou alteravam-se, por vezes, com as acções menos discutidas dos colegas, reacção à qual os colegas também respondiam ou não.

    Pertinência de disponibilização do documento ao serviço do processo de ensino/aprendizagem O primeiro lamento, unânime, recaíu no facto de não trabalharem com computadores na aula de Matemática. Relativamente à questão formulada, propriamente dita, mais uma vez, a resposta foi unanimemente afirmativa, avançando com alguns argumentos: 'Sim… acho que sim, porque iam para as aulas e tinham mais uma maneira de estudar… que uma pessoa gostasse … e assim, quando fossem para as aulas, tinham estudado… já tinham alguma prática e facilitava-nos nos testes e nas aulas'; 'Ajuda … porque ele tem alguns exercícios … e se nós formos aprender a Proporcionalidade directa doutra maneira … não dá'; 'Porque dá a possibilidade aos alunos de aprenderem, de darem não só nas aulas… dá a possibilidade aos alunos de estudarem com o computador e mesmo assim aprenderem… a mexer com o computador'; 'Ah… porque os problemas ajudam e a teoria também está assim bem simplificada e penso que dá para perceber'; 'Sim, porque nos ajudava a gostar mais de Matemática'.
     

    Principais conclusões

    Não obstante as limitações da experiência desenvolvida, o facto da exploração do documento hipermédia criado, comparativamente ao acompanhamento do professor, ter contribuído para a criação duma imagem mais positiva da Matemática, o que se afigura cada vez mais como uma urgência, e de ter estimulado, essencialmente, a autonomia, a cooperação e a reflexão dos próprios alunos, leva-nos a crer que o caminho trilhado poderá ser um precioso contributo para o alterar da situação educativa actual numa perspectiva inovadora.

    No entanto, no que respeita o hipermédia, alguns aspectos deverão ser melhorados, nomeadamente: a individualização das ajudas em função das dificuldades do aluno; a assistência e orientação explícita a pedido do aluno sobre, por exemplo, zonas de conteúdos relevantes em relação à sua localização mas ainda inexploradas bem como sobre propostas alternativas de navegação.

    Seria muito interessante que investigação futura tentasse avaliar o impacto da exploração do documento produzido, mas em situação natural de sala de aula.

    Uma das principais implicações do estudo circunscreve-se à área da Formação de Professores, que os deverá preprarar para saberem avaliar e rentabilizar as aprendizagens construídas pelos vários alunos — noutros espaços que não exclusivamente a sala-de-aula, organizados ou não pelos próprios professores — nomeadamente através da exploração de documentos hipermédia de qualidade científico-didáctica, de preferência criteriosamente concebidos, criados e avaliados pelos professores.
     

    Referências