Da sala de aula à Internet: formação de professores comunicadores de matemática


Ruth Ribas Itacarambi
Universidade de São Paulo
Faculdade de Educação
CAEM - Centro de Aperfeiçoamento do Ensino de Matemática
Brasil
acarambi@usp.br

O presente estudo mostra que a criação e o uso das redes comunicacionais, mediadas ou não por computadores, contribuem para o processo de desenvolvimento profissional e para a produção do conhecimento pessoal e coletivo de professores de matemática do ensino público. Este foi elaborado a partir do trabalho cooperativo de um grupo de professores da rede pública estadual de São Paulo. Utilizou-se uma abordagem qualitativa (a pesquisa-ação), e dentro desta, a abordagem dialética. O projeto no provedor da Escola do Futuro mostra que é possível criar redes comunicacionais de cooperação e formação mútua. E, com esta rede, gerar novas práticas pedagógicas. O professor saiu da sala de aula para o mundo da Internet.
 

Da sala de aula à internet: formaçâo contínua de professores comunicadoresde matemática.

1. Apresentação

O estudo enfoca a formação contínua de professores de matemática enquanto comunicadores, reflexivos, investigadores e articuladores de mídias diversas, inseridos no meio urbano de diversidade cultural.

O objetivo da pesquisa é gerar um processo para levar as práticas pedagógicas de matemática da sala de aula para a comunidade de professores, numa perspectiva de criação de redes comunicacionais de cooperação e formação mútua. Estas redes no seu aspecto físico se traduzem, neste trabalho e pesquisa, pela rede Internet, ou fax, ou cartas e/ou encontros presenciais. O presente estudo enfatiza a produção de saberes do professor comunicador de cultura matemática, interagindo com meios de comunicação. Trata da experiência docente comunicativa não apenas na dimensão pedagógica mas num quadro conceitual de produção de saberes e conhecimentos do professor como sujeito e como agente (profissional).

A criação de redes colaborativas comunicacionais de auto-formação compartilhada, pode permitir que o professor se identifique como sujeito global que assume a sua formação como um processo interativo e dinâmico. A troca de experiências, de dificuldades e a divisão de saberes entre os próprios professores que têm o prazer de "estarem fazendo juntos" , de estarem criando espaços de formação mútua, nas quais cada docente é chamado a desempenhar o papel ora de formando ora de formador.

O projeto está centrado no professor da rede pública. A preocupação é construir uma didática para o ensino de matemática que tenha como pressuposto a ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação.

Os conceitos de reflexão na ação para esta didática, de certa forma, diferem daqueles que têm dominado a educação. No ponto de vista tradicional, há uma separação entre a teoria e a prática, onde as teorias existem nos centros de pesquisa e a prática nas escolas. Segundo este ponto de vista o professor da escola básica deve aplicar a teoria produzida nestes centros em sua prática escolar. Não há reconhecimento do saber produzido pela prática do professor, daquilo que Schön (1990) chamou "saber na ação".

O projeto objetiva mudar esta concepção de não reconhecimento do saber produzido pelo professor na ação. Pois nós professores não refletimos sobre nossas ações pedagógicas e acabamos não tendo consciência do que aprendemos ao fazê-las.
 

2. O professor como articulador de mídias

O professor neste estudo é visto como articulador de mídias, onde o funcionamento da cultura matemática é inseparável da comunicação. Neste aspecto, o trabalho apoia-se nos estudos de Santaella (1992: 28), que concebe as mídias como produtoras de cultura a partir da associação entre cultura e comunicação. E, segundo a autora, presenciamos uma "cultura das mídias" em que coexistem significados de cultura erudita, cultura de massa e cultura popular. Uma das características primordiais da cultura das mídias é a ênfase que se coloca na informação como elemento substancial de todo processo comunicativo. O ato comunicativo é um ato em que a informação é intencionalmente transmitida, mas que também mantém residualmente uma margem de conteúdo informativo que escapa à intencionalidade. O traço fundamental da cultura das mídias é a mobilidade, a capacidade de trânsito da informação de uma mídia para outra, além de contribuir para o princípio da liberdade democrática de acesso à informação, pois um grande número de pontos de vista podem coexistir no mesmo espaço-tempo.

São estes traços: mobilidade, trânsito e liberdade democrática que pretendemos desenvolver com as redes comunicacionais de cooperação e formação mútua de professores de matemática.
 

3. A escola no processo atual de comunicação cultural

A instituição escola propõe modos de perceber, conhecer e expressar-se que já não correspondem aos processos de comunicação e aos meios que caracterizam a situação da passagem do milênio. Em nosso país, encontramo-nos diante de uma contradição, pois os modos de expressão legitimados nas escolas ainda passam, quase que com exclusividade, pela palavra oral ou escrita. Outras formas de expressão pouco participam da comunicação cultural da escola, entre elas, uma grande quantidade de formas que crianças e adolescentes consideram próprias de seu tempo e espaço: a TV, os vídeos-clipes, os festivais de rock, os posters, o cinema em vídeos, os softwares em informática, as informações da Internet, e outras. Diante dessa contradição uma pergunta se faz urgente: que processo educativo com meios de comunicação se espera para o próximo milênio? Educar o ser humano na sociedade contemporânea é ajudá-lo a impregnar-se dos instrumentos da cultura, levando-o a incorporar a herança cultural, sem a qual ele não poderá ser contemporâneo de si mesmo. Todos têm o direito de participar da herança cultural mundial ou seja apossar-se das informações produzidas no mundo e que afetam a sua vida como cidadãos, Rodrigues ( 1992).

Se educar o ser humano é impregná-lo dos instrumentos de cultura, a pergunta é: o que estamos entendendo por cultura e de que cultura estamos falando? Para refletir sobre essa questão busco em Santaella (1996:28) uma definição de cultura, dada a ênfase que ela coloca na relação entre cultura e comunicação. Diz ela: "A cultura é a totalidade dos sistemas de significação através dos quais o ser humano, ou um grupo particular, mantém a sua coesão. Esses sistemas de significação, usualmente referidos como sendo sistemas modelares secundários, englobam não apenas todas as artes, as várias atividades sociais e padrões de comportamento, mas também os métodos estabelecidos pelos quais a comunidade preserva sua memória e seu sentido de identidade. Cada trabalho particular de atividade cultural é visto como um texto gerado por um ou mais sistema ( A.Shukman, 1986:166)".

Como ela considera o funcionamento da cultura inseparável da comunicação, uma análise dos significados que são compartilhados, pode estar apta a desempenhar um papel fundamental no estudo dos meios de comunicação ou como ela preferiu chamar de mídias e daí o conceito de cultura das mídias. A partir da associação entre cultura e comunicação concebe as mídias como produtoras de cultura. Presenciamos, uma cultura das mídias em que coexistem significados de cultura erudita, cultura de massas e cultura popular. O crescimento da cultura de mídias pode estar abalando as divisões rígidas existentes hoje entre a cultura erudita, a cultura popular e a cultura de massas, segundo Santaella (1996).

Para a autora, uma das características primordiais da cultura das mídias é a ênfase que se coloca na informação como elemento substancial de todo processo comunicativo.

Observamos que a cultura escolar tem um papel importante nesta relação entre a cultura erudita e a cultura popular, bem como a cultura das mídias e entre elas a televisão que se caracteriza como a mídia das mídias pelo seu caráter "antropofágico", pois absorve todas as outras mídias e formas de cultura, provocando reações e preconceitos. A televisão é vítima de críticas, principalmente dos membros da cultura erudita.

Hoje a emergência da Internet é um fato significativo histórico mundial, à semelhança do que aconteceu com a televisão anos atrás. E, poucos poderiam prever o impacto que ela teria na sociedade. A rede Internet têm um significado particular para a nossa pesquisa e fazemos uma reflexão sobre seu impacto na sociedade e na educação.
 

4. A ação da tecnologia nas culturas

Estamos no mundo no qual a idéia de progresso humano foi substituída pela idéia de progresso tecnológico. Somos uma cultura que consome informação. Acreditamos que as culturas podem sofrer com a falta de informação. Mas o que fazer com o excesso de informação? Nesta direção temos a classificação de Postman ( 1994: 32), para as culturas. Essas podem ser classificadas em três tipos: as que usam ferramentas, as tecnocracias e os tecnopólios. Para o autor, no momento atual, cada tipo pode ser encontrado em algum lugar do mundo, embora a primeira esteja em processo de desaparecimento. A característica de todas as culturas usuárias de ferramentas é o fato delas serem inventadas para resolver problemas específicos e urgentes da vida física. Segundo Santaella, não se pode dizer que existe um consenso quanto ao entendimento do computador como uma mídia e, também, não se pode negar que o processamento e comunicação de dados realizados pelo computador são formas de comunicação. Com efeito, utilizando-se de um modem, qualquer computador, pode ser conectado e transmitir sinais, via telefone, a qualquer outro computador em qualquer lugar do mundo, através de redes como a Internet.

Dissemos que ferramentas e máquinas são projetadas para certos fins, mas enquanto alguns deles são extensões de nossa força física, outros são extensões de nossos órgãos dos sentidos. E os computadores são extensões do nosso cérebro. Para Santaella ( 1994:231), os sistemas lógicos de notação aceitos pelo computador são representações das representações, ou seja, representações de segundo nível para traduzir os fatos e teorias sobre o mundo. Se considerarmos que qualquer conhecimento é conhecimento sobre alguma coisa e que a teoria ou conhecimento é uma representação do mundo, uma modelagem, os computadores atendem esta necessidade através de sua linguagem lógica.

Mesmo no nível físico mais elementar, o computador já lida com símbolos e qualquer padrão de impulsos elétricos é uma representação de números: zero ou um - bit . O programa, como conjunto de símbolos, tem um objetivo e assim a atividade, processada pelo computador, é uma função simbólica que tem um projeto geral.

Para Postman ( 1994: 22) pode-se achar difícil imaginar que o número e a letra sejam ferramentas ou uma tecnologia, mas quando usamos esses símbolos para julgar comportamentos - como as avaliações feitas na maioria dos sistemas educacionais, expressas por números e/ou letras e as várias pesquisas apoiadas em dados estatísticos - isso fica mais evidente. Para Serres, a entrada geral no universo virtual foi possível pelos utensílios universais existentes, ou seja, máquinas e todos os objetos técnicos sem os quais nenhum especialista ou cientista pode passar. A construção do universo virtual baseia-se na ciência dos algoritmos, pensamento tão global e regulador como foi a geometria dos gregos. Serres diz: " O ponto de equilíbrio alcançado pela influência destes dois pensamentos, formalmente dominantes e universais permitem reter ou memorizar a informação na mais pequenas fórmulas possíveis e fazê-la circular minimizando o ruído: a geometria declarativa e os algoritmos procedimentais" (1994: 145).

Pode o saber vir a nosso encontro através deste mundo virtual? Pode, pois o mundo das comunicações, segundo Serres, engendra uma sociedade pedagógica, em que a formação contínua e a aprendizagem à distância, presente nas redes universais, se reunirá às bibliotecas, escolas e universidades, concentração da cultura erudita e das ciências. Estes conhecimentos que até estão eram privilégio de grupos sociais abastados pode vir a ser acessado e conhecido pela maioria das pessoas interessadas.
 

5. A matemática no contexto cultural

Durante muito tempo, o saber da matemática foi considerado neutro, objetivo e imune às discussões relacionadas com a educação e a cultura. Entretanto, como demonstra Kuhn ( 1970), as mudanças de paradigma são capazes de configurar e definir de outro modo a forma de entender o todo.. Por exemplo, durante muito tempo supôs-se que o êxito em matemática era próprio de determinados alunos- os "experts". E poucos se preocupavam em examinar como o currículo e a forma de ensinar a matemática podia prejudicar certos alunos e favorecer outros ( Itacarambi, 1993).

Hoje a matemática vem passando por uma grande transformação. Os meios de observação, de coleta de dados e de processamento desses dados que são essenciais na criação matemática mudaram. Outro fator de mudança é o reconhecimento do fato de que a matemática pode ser muito afetada pela diversidade cultural. E, segundo D'Ambrosio ( 1996:58), não só a matemática da escola básica mas a matemática avançada ou universitária e a pesquisa pura e aplicada Nesta discussão sobre matemática e cultura, Billings ( 1996: 147) lembra que na organização dos conteúdos a inclusão de dados e exemplos procedentes de diversos grupos culturais podem consistir em informações significativas para diminuir a disparidade de oportunidades e melhorar os resultados dos diversos grupos culturais. Para reforçar sua posição, relata o exemplo do professor Escalante, de Los Angeles. Segundo ele, o sucesso do trabalho desse professor com alunos latinos estava na relação com a natureza do saber, que consistiu, em mostrar a cultura dos seus antepassados -os maias que foi a primeira civilização a utilizar o conceito e o símbolo do zero algo que nem os gregos e romanos tinham como conhecimento.

A matemática caracteriza-se por ser uma forma de compreender e atuar no mundo e seu conhecimento é resultado da construção humana na sua interação com a natureza, a sociedade e a cultura. É a partir da observação do mundo e seus casos particulares que as regularidades são desvendadas, as conjecturas e teorias são formuladas. Esse caráter indutivo é pouco destacado quando se trata da comunicação ou ensino do conhecimento matemático.

D' Ambrosio lembra que na matemática do futuro serão importantes o que hoje se chama matemática discreta e o que se chamam "casos patológicos", desde a não-linearidade até a teoria do caos, fractais, fuzzies, teoria dos jogos, pesquisa operacional e programação dinâmica. E ,segundo o autor , estes temas só são tratados na universidade mas por representarem a matemática do futuro seria muito interessante que ela já fosse apresentada para o jovem, no ensino básico. Pois a visualização é muito parecida com o que se vê na TV e nos computadores, por exemplo a representação dos fractais nos computadores. Tornar a cultura matemática uma cultura escolar possível de ser aprendida e ensinada exige que esse conhecimento seja transformado, pois o pensamento dos matemáticos teóricos geralmente são difíceis de serem comunicados diretamente aos alunos. A necessidade de tornar o conhecimento matemático acessível gerou os movimentos sobre educação matemática e desses a SBEM no Brasil.

A Sociedade de Educação Matemática ( SBEM) foi fundada em 1988. É formada na sua maioria por professores de matemática do ensino básico e vêm priorizando o debate sobre a educação matemática na sociedade, no sentido de caracterizá-la como instituição cultural. Dos debates, vários movimentos tem surgido como: etnomatemática, modelagem, história da matemática e mesmo a educação matemática como prática escolar. No âmbito deste trabalho damos ênfase na necessidade de a sociedade desenvolver uma consciência de que pode se beneficiar do uso da matemática, e dessa forma, a matemática se tornar uma instituição humana. É nesse processo de transformação e comunicação que está centrado o nosso trabalho e nele o espaço destinada às mídias e suas inter-relações praticadas por seus usuários tanto na recepção quanto na produção de significados.
 

6. Os desafios dos profissionais da educação matemática

Estamos numa época de grande fermentação na educação matemática, tanto no aspecto pedagógico quanto sociológico. Entretanto, apesar de toda a retórica sobre os processos de ensino, profissão docente, valorização do professor e respeito à sua autonomia, a realidade da vida da maioria dos docentes tem pouca semelhança com esta retórica. Por que tem pouca semelhança? A esta pergunta acrescentamos outras. Quem está recebendo incentivos financeiros para escrever sobre o ensino e o professor? Quem está se beneficiando dos incentivos dos órgãos de pesquisa para "formar" professores? O discurso oficial fala do desenvolvimento dos professores, da cooperação entre os educadores mas as tendências reais estão na centralização, na padronização e racionalidade.

No documento Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio (1998:24) encontramos a seguinte consideração: "É necessário que existam mecanismo de avaliação .....deverão ter como referência as competências de caráter geral que se quer constituir em todos os alunos. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o mais recente o Exame Nacional do Ensino médio (ENEM), operados pelo MEC....os sistemas de estatísticas e indicadores educacionais constituem importantes mecanismos para promover a eficiência e a igualdade". Não é esta uma forma centralizadora e burocrática? Esta citação eoutras encontradas nos documentos oficiais vem reforçar, cada uma a seu modo, o que está acontecendo com o nosso sistema escolar. Na escola, os métodos de ensino, os textos, as avaliações e os resultados têm ficado cada vez mais fora do alcance dos professores que os colocam em prática. O resultado mais evidente é o empobrecimento pedagógico dos docentes. Este gera a perda da memória coletiva dos muitos anos de experiência dos profissionais da educação. Memória que, para esta profissão, está apoiada no conhecimento das necessidades e da cultura de seus alunos.

Segundo Apple (1998:351), na economia este processo de separar a concepção da execução, esta desprofissionalização levou à degradação do trabalho em geral. E a importação destes procedimentos para a escola, sob a bandeira de uma suposta melhoria de qualidade educativa, pode ter o mesmo impacto que tem tido em muitas industrias: a perda de compromisso e de respeito, amargas batalhas sobre as condições de trabalho, diminuindo a qualidade. E outro fato, de grande importância para o ensino da matemática é a perda de saberes e de imaginação.

O outro aspecto a levantar é a crescente pressão para que as necessidades das empresas sejam os objetivos do sistema educativo. Voltamos a este tema quanto vamos nos deter em analisar a escola na sociedade moderna. No momento, quero lembrar que o documento sobre as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, citando a LDB, ressalta que por opção doutrinária, a lei não dissocia a preparação geral para o trabalho da formação geral do educando e que isso vale tanto para a "base nacional comum" quanto para a "parte diversificada" do currículo. É por essa razão que se dá ênfase neste parecer ao tratamento de todos os conteúdos curriculares no contexto do trabalho ( 1998: 42).

Poucas pessoas estão em desacordo de que o currículo deve estar mais relacionado com a vida real. Tomemos, por exemplo, o currículo de matemática que tem como objetivo a alfabetização em matemática. A sua relação com preparação para o trabalho assalariado coloca à margem qualquer preocupação sobre as condições concretas e decadentes nas quais trabalham a maioria da população. Podemos citar alguns aspectos como os salários baixos, a falta de registro na carteira e a dificuldade de sindicalização. A falta de integração direta deste tipo de problemas nos currículos de matemática, dá ao objetivo de utilizar esta ciência para preparar o aluno para a vida real não somente um caráter fictício, como também oficializa o saber dos grupos que já possuem a maior parte do poder na sociedade.
 

7. Caracterizando o problema da pesquisa

A questão central da pesquisa é demonstrar que a criação e o uso das redes comunicacionais mediadas ou não por computadores contribuem para o processo de desenvolvimento profissional e para a produção do conhecimento pessoal e coletivo de professores de matemática do ensino público.

Para demonstrarmos que deste modo podemos criar condições para a formação continuada de professores retomemos os argumentos que fundamentam esta pesquisa.

Podemos resumi-los nas seguintes necessidades:
 

  • criar redes comunicacionais de cooperação e formação mútua de professores de matemática do ensino pública. Onde cada professor assume sua formação como um processo interativo e dinâmico;
  • resgatar e comunicar os saberes produzidos pelas ações pedagógicas do professor, junto com seus pares na escola;
  • fazer a mediação entre as teorias e a prática. Onde a prática docente é tomada como objeto de conhecimento para a construção de uma nova possibilidade para o ensino e desse modo para a formação do professor investigador;
  • ver a escola no mundo moderno com a função de levar o ser humano a usufruir do direito de participar da herança cultural mundial e ter acesso às informações produzidas no mundo que o afetam enquanto cidadão.;
  • estabelecer a relação entre matemática e tecnologia. Onde a matemática é um conhecimento produto da interação com a natureza, a sociedade e a cultura.
  • ter as mídias como fator de desenvolvimento e autonomia do professor. Neste caso, o professor é visto como articulador de mídias onde o funcionamento da cultura matemática é inseparável da comunicação.

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    8. Metodologia: Fazendo O Caminho ao Caminhar

    O ensino caracteriza-se pelo destaque de sua realidade qualitativa, apesar de manifestar-se freqüentemente através de quantificações. Entretanto, somente na década de 70, na opinião de Triviños ( 1987: 116) é que a realidade qualitativa passa a ser uma forma de ver o ensino nos países da América Latina.

    As propostas novas podem produzir algum nível de confusão e, sem maior reflexão, eliminar toda possibilidade quantitativa na investigação. Thiollent ( 1985: 74) ressalta que a oposição entre "quantativismo" e "qualitativismo" é na maioria das vezes um falso debate. Pois é possível articular os aspectos qualitativos e quantitativos do conhecimento dando conta do real.

    Com esta reflexão, na pesquisa, fomos buscar uma articulação entre o quantitativo e qualitativo como parte do processo de entender a realidade mais ampla, ou seja, o espaço-tempo onde estão inseridos os professores que passam a compor nosso estudo.

    Partindo da concepção de que os fenômenos da pesquisa educacional são fenômenos sociais que têm características gerais com traços peculiares que nos permitem diferencia-lá e buscando caracterizar a pesquisa qualitativa na pesquisa educacional voltamos a Triviños. Este, analisando as características fundamentais da pesquisa qualitativa em Bogdan , nos dá os contornos de duas modalidades de investigação qualitativa: o enfoque fenomenológico e o enfoque dialético. Estes contornos são valiosos para a nosso pesquisa. Partimos de um olhar fenomenológico e ao tratar dos fenômenos no contexto social mais amplo buscando a essência deles fazemos um enfoque dialético. Onde, como pesquisador, não podemos esquecer a visão ampla e complexa do real no social.
     

    9. O Trabalho Empírico

    Os dados empíricos da pesquisa têm duas vertentes: o material de natureza quantitativa e de natureza qualitativa. O primeiro forma o quadro mais amplo com o levantamento de dados dos questionários iniciais aplicados aos professores de matemática de duas delegacias de ensino, da rede estadual de São Paulo, participantes do PEC ( Projeto de Educação Continuada). Nestas delegacias estão inseridos os professores que são os sujeitos da pesquisa. Entre as informações dos questionários são escolhidas as questões que vão caracterizar o grupo. Temos também os dados obtidos nas avaliações feitas pelos professores universitários destas delegacias.

    A outra vertente é a qualitativa com a fundamentação descrita acima. Uma pesquisa em que os sujeitos-professores envolvidos tinham algo a "dizer" e a "fazer". Não só levantamento de dados em questionários ou relatórios de avaliações. Trata da concepção do conhecimento como ação. Esses sujeitos são os professores das delegacias já citadas e que se envolveram com o projeto, tinham algo a "dizer".

    Esta forma de encaminhar a pesquisa é denominada por Thiolent (1985: 14), de pesquisa-ação. É uma pesquisa empírica que é concebida em estreita relação com a ação na qual o pesquisador e os professores estão envolvidos de modo cooperativo.

    Podemos conceber e planejar pesquisas qualitativas cujos objetivos não se limitem à descrição ou à avaliação (Thiollent, 1985: 75). No contexto de estudar a formação de professores de matemática, para nós, não bastava descrever e avaliar o projeto PEC desenvolvido pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Precisávamos ouvir os sujeitos e produzir idéias que antecipassem o real, com um caráter mais permanente.

    Para viabilizar esta perspectiva, partimos da seleção das perguntas do questionário inicial e analisamos a concentração de respostas. Fizemos o registro das discussões nos encontros e dos relatos individuais. Propiciamos a troca de correspondência entre os dois grupos que participaram da pesquisa. Planejamos a continuidade dos encontros com os professores interessados e partimos para a organização do site na Internet. Com a orientação metodológica da pesquisa-ação foi possível produzir informações e conhecimentos de uso efetivo na sala de aula e ter uma intervenção a nível pedagógico. A pesquisa promoveu a participação dos professores na busca de novas práticas para sua sala de aula, a valorização e a divulgação de seus trabalhos.

    No trabalho estabeleceu-se ações de investigação na sala de aula através dos pequenos projetos coletivos. E, também criou-se canais de divulgação entre os pares e de interação entre os grupos mais esclarecidos e menos esclarecidos. Isso foi possível quando usamos as cartas como meio de comunicação entre os professores das duas delegacias. O relato do trabalho dos professores nas cartas mostram as mudanças de comportamentos e formas de ação desses profissionais. Tal comunicação não foi concebida como processo unilateral de emissão-transmissão-recepção e sim como processo multidirecionado e de ampla interação. No caso das cartas, essas tinham um destinatário mas nada impedia que os professores lessem uns para os outros suas cartas e fizessem comentários, o mesmo ocorrendo com o pesquisador. De acordo com a perspectiva esboçada, paralelamente à pesquisa houve também a produção de material didático gerado pelos professores com a supervisão do pesquisador e disponível na rede Internet.

    A questão normativa que sempre se manifesta na articulação da pesquisa e da ação foi controlada pelo pesquisador por meio de deliberação coletiva, ou seja submetida à aprovação do grupo de professores .

    Tendo como ponto de partida que a pesquisa não tratava apenas de observar ou descrever, o aspecto principal foi o projetivo e remeteu à criação do site Professores de Matemática da Rede Pública em Rede hóspedado na Escola do Futuro. Pois, para Thiollent ( 1985:75), a forma de raciocínio projetivo é diferente do explicativo que são relacionados com a observação dos fatos. No caso da projeção, pressupõe-se que o pesquisador dispõe de um conhecimento prévio a partir do qual serão desenvolvidos os problemas de concepção do objeto de acordo com regras ou critérios a serem concretizados na discussão com os usuários. Não é um método de obtenção de informação é uma ação que pretende ser conscientizadora .
     

    Consideraçoes finais

    Voltamos à nossa questão inicial no capítulo 1. Observamos que a criação e uso das redes comunicacionais mediadas ou não por computadores contribuíram para o processo de desenvolvimento profissional e para a produção de conhecimento pessoal e coletivo dos professores de matemática do ensino público que participaram da pesquisa e criaram o site: Professores de Matemática da Rede Pública em Rede, localizado no provedor da Escola do Futuro - USP.

    Tomemos com referência os argumentos que fundamentam nossa pesquisa e vamos observar a trajetória dos professores da rede pública da sala de aula para à Internet .

    A necessidade inicial que apontamos era a de criar espaços de comunicação mediadas ou não por computadores para troca de experiências. Esta foi concretizada enquanto espaço não mediado pelo computador, através da correspondência entre os professores. Nas seqüências de cartas escolhidas no capítulo 4, no item: A comunicação como troca de experiências, observamos que os professores ao trocarem cartas sobre suas experiências tomaram consciência de quanto elas tinham sido significativas ou não para seus alunos. E ao escreverem sobre elas estavam fazendo a reflexão sobre sua ação (Schön, 1990) e em algumas cartas encontramos indicações de mudanças na ação desenvolvida na sala de aula ( Zeichner, 1993). Temos outras seqüências que atendem também a este propósito e que não registramos nesta pesquisa para não sermos repetitivos.

    Dissemos na fundamentação (Fusari, 1998) que o professor deve saber da produção social de comunicação cultural e ser um comunicador que utiliza mídias presentes na vida contemporânea. E também ( Santaella,1996), que as formas tradicionais de cultura que exigiam a presença física dos dois pólos da cadeia comunicativa: o emissor e o receptor, estavam passando por modificações.

    Hoje, através um modem podemos de qualquer computador, nos conectar e transmitir sinais, via telefone, a qualquer outro computador em qualquer lugar do mundo e buscar uma infinidade de informações.

    A partir deste referencial, utilizamos a Internet como espaço de comunicação mediado pelo computador. Este espaço teve a nosso ver três momentos. O primeiro, foi o da comunicação entre os próprios professores da rede pública e esses com o pesquisador, todos envolvidos com a tarefa de produzir um site para comunicar suas práticas. O segundo, foi o próprio site e o estudo do conteúdo e da melhor forma de apresentação dele. O terceiro, foram e são as novas possibilidades de comunicação que estão se abrindo através das parcerias. Este trabalho feito como pesquisa para defender uma tese, sistematiza-se em termos teóricos e práticos em uma experiência real, em plena ação, para produzir novos trabalhos e pesquisas.

    Os espaços de estudos e investigação podem ser vistos na correspondência na qual dedicamos um item específico, na produção do site e no material do mesmo nos itens: atividades desenvolvidas na sala de aula, curiosidades e ponto de vista do professor. No ponto de vista do professor, esse foi à biblioteca, entrou em contato com as editoras e consultou a Internet para buscar materiais didáticos para a sala de aula e apresentá-los aos colegas que acessassem a página do projeto.

    O professor foi construindo o seu saber ativamente ao longo de seu percurso no projeto. Como diz Nóvoa (1992), a noção de experiência mobiliza uma pedagogia interativa e dialógica. Outro momento de estudos e investigação ocorreu na preparação dos conteúdos para as comunicações dos trabalhos no "XIV Encontro Regional de Professores de Matemática" programado pelo IMECC da UNICAMP, em 1999.

    Os professores foram incentivados a registrarem o seu trabalho. Foram convidados a escrever sobre ele para seus pares da outra delegacia de ensino e perceberam nas respostas, a consideração e valorização por parte dos colegas. Começaram a ter consciência do valor do seu trabalho e ao registrarem se tornam os verdadeiros autores da prática que estavam desenvolvendo. Dizemos verdadeiros autores porque eram experiências pessoais e locais que eles próprios tinham a oportunidade de divulgar, garantindo sua autoria.

    A valorização do trabalho dos professores envolvidos no projeto fica evidente no processo da criação do site e na sua divulgação. Lembramos também, a organização da orientação de trabalho pela assistente técnica pedagógica, professora envolvida na pesquisa, ocorrida no final de 99, para dez escolas da delegacia de ensino. Além de serem incentivados a participar do "XIV Encontro Regional de Professores de Matemática" já citado acima.

    Neste processo valorizou-se o desenvolvimento profissional dos professores, na dupla perspectiva pessoal e coletiva. Na perspectiva pessoal, quando individualmente escolheram suas atividades de sala de aula, avaliaram com seus alunos e produziram o material inicial para ser divulgado no site e depois apresentado no encontro. O desenvolvimento dos professores no coletivo está presente desde o momento em que se organizaram em grupos para preparar a apresentação do site e do encontro. Este desenvolvimento numa perspectiva de educação permanente, permanece na atuação do grupo realimentando o site e participando dos projetos em parcerias.

    Os professores adquiriram autonomia e liberdade para buscar informações para seu trabalho em vários espaços, inclusive nas bibliotecas das universidades e em espaços e bancos de dados internacionais. Utilizaram os sites de busca fazendo uma seleção cuidadosa da fonte de informação.

    A pesquisa foi se constituindo através do desenvolvimento do trabalho. Os caminhos eram vários, as opções foram sendo escolhidas no processo. No ato de pesquisar descobriu-se o valor das parcerias e do trabalho coletivo. Estimulou-se a autonomia e a descoberta do valor do professor. O grupo se identificou com o trabalho e aproveitou oportunidade dada pelo pesquisador. O resultado--com o envolvimento deles, em outros projetos, em parceria com vários países--superou nossas expectativas. Anima a todos do grupo e a outros professores para continuarem na busca: da sala de aula à Internet.
     

    Referências bibliográficas

    Referências telemáticas