Ambiente virtual de aprendizagem: uma experiência interdisciplinar no ensino superior


Eliane Schlemmer Grings
Universidade do Vale do Rio dos Sinos
Centro de Ciências Humanas
Brasil
elianes@poa.unisinos.br
Marly Mallmann
Universidade do Vale do Rio dos Sinos
Centro de Ciências Humanas
Brasil
marly@poa.unisinos.br

 
Sônia Isabel Dondonis Daudt
Universidade do Vale do Rio dos Sinos
Centro de Ciências Humanas
Brasil
daudt@poa.unisinos.br

Abstract

Virtual Learning Environment (VLE) Project emerges in the context of GÊNESIS Program from UNISINOS. This Program intends to offer professors assorted institutional an and permanent spaces for teaching qualification in the use of Emergent Technologies. VLE Project considers the Pedagogical Support Center (PSC) needs in advising professors from the different Faculties in the study and application of new methodologies for higher education. VLE planning and development began in December of 1999, motivated by the interest of three professors from PSC in living deeply an interdisciplinary and cooperative process of learning projects construction using emergent technologies. Initially VLE was used with Pedagogy students in Learning Theories and Computer Science in Education II subjects. The experience of such practice is providing support to contribute in a counseling thoroughly engaged in teaching methodologies which try to use technology in a humanist perspective.
 

Resumo

O projeto Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) surge no contexto do Programa GÊNESIS da UNISINOS. Esse Programa visa proporcionar aos professores/as diferentes espaços de cunho institucional e permanente para a qualificação docente no uso de Tecnologias Emergentes. O projeto AVA atende a necessidade do Núcleo de Apoio Pedagógico (NAP) na assessoria de professores/as dos diferentes Centros de Ensino, no estudo e aplicação de novas metodologias para a prática docente no ensino superior. O planejamento e o desenvolvimento do AVA iniciou em dezembro de 1999, motivado pelo interesse de três professoras, integrantes do NAP, em vivenciar um processo cooperativo interdisciplinar de construção de projetos de aprendizagem com o uso de tecnologias emergentes. Inicialmente o AVA foi utilizado com estudantes do curso de Pedagogia nas disciplinas de Teorias de Aprendizagem e Informática na Educação II. A experiência de semelhante prática vem proporcionando subsídios para contribuir numa assessoria comprometida com um fazer docente que busca utilizar a tecnologia numa perspectiva humanizadora.
 

1. Introduçâo

A evolução acelerada das tecnologias de informação e comunicação, bem como as possibilidades oferecidas pelas mesmas, vem revolucionando e ampliando espaços de interação humana, potencializando os processos educativos. As tecnologias da inteligência abrem possibilidades para apropriação e criação cultural em amplos segmentos da civilização. Já existe, por certo, uma revolução do conhecimento em andamento, intensa, sem controle, crescendo e movimentando-se incessantemente nas redes que interligam milhares e milhares de pessoas do mundo. O avanço fenomenal das possibilidades tecnológicas influencia, quando não determina, a forma de inserção e desempenho no mundo do trabalho. Isto também implica em ver quais os reflexos que este avanço traz para a ação docente. De acordo com AZAMBUJA, DAUDT, FOSCHIERA & GRINGS (1999), algumas perguntas obrigatórias seriam: como realizar o trabalho de uma forma sensível de modo a não perder a identificação dos sujeitos com sua própria cultura e autoria de sua própria vida? Que medidas tomar a fim de garantir a estes sujeitos o direito de protagonizarem sua aprendizagem? Como desenvolver ambientes virtuais que favoreçam uma educação crítico- humanizadora?

Desenvolver ambientes virtuais para a aprendizagem, com uma abordagem metodológica que seja de fato inovadora e que suporte a construção cooperativa do conhecimento de forma interdisciplinar, constitui um nível de complexidade significativo. Para isso, faz-se necessário desde o princípio que educadores, depreendam um esforço para encontrar estratégias que venham aproximar a docência no ensino superior às demandas do mundo atual, a reestruturar seus paradigmas, tentando não perder de vista o aspecto qualitativo da vida acadêmica reflexiva, científica e profissional. É importante, também, que os educadores estabeleçam a articulação de conhecimentos relacionando pontos de vista, resultando num pensamento complexo, interdisciplinar, construindo, assim, uma verdadeira Inteligência Coletiva: cooperativa, contraditória, dialética, complexa, ativa e propositiva.

É imprescindível considerar a questão de que as práticas educativas transformadas não podem perder o referencial de educação como prática social transformadora. Para tanto, as tecnologias da inteligência devem ser usadas como um meio para ampliar o processo de construção do conhecimento e de desenvolvimento de capacidades humanas, e não como um fim em si mesma. É preciso ter a visão de que é necessário aprender a pensar, aprender a agir, aprender a conviver, aprender a ser mais humano, preservando a autonomia e mantendo latente o desejo de continuar sempre aprendendo.

A quantidade, diversidade e velocidade da evolução dos saberes submetem os sistemas educativos a novas restrições. “Os indivíduos toleram cada vez menos seguir cursos uniformes ou rígidos que não correspondem a suas necessidades reais e à especificidade de seu trajeto de vida” (Lévy, 1999 p. 169).A demanda por formação é maior do que nunca, porém , esta sofre também uma profunda mutação qualitativa no sentido de uma necessidade cada vez maior de rever a forma de pensar e agir frente ao ensinar e aprender imposto pelo atual cenário educativo.

Nesse contexto, a UNISINOS, através do Programa GÊNESIS, visa proporcionar aos professores/as diferentes espaços de cunho institucional e permanente para a qualificação docente no uso de Tecnologias Emergentes. Entre as diferentes instâncias se encontra o Núcleo de Apoio Pedagógico (NAP), que já assessorava os professores/as dos diferentes Centros de Ensino. Com o movimento intenso de inserção de Novas Tecnologias de Informação e Comunicação na Universidade, urge a necessidade de estudo e aplicação de novas metodologias para a prática docente no ensino superior. Para possibilitar um acompanhamento aos docentes com vistas a uma ação transformadora desenvolveu-se o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
 

2. O projeto

O projeto AVA oportuniza a vivência do uso das NTICs como forma de potencializar o processo de aprendizagem e se constitui numa inovação da prática pedagógica.

2.1. Objetivos

Os objetivos do projeto AVA são:
 

  • Utilizar a EAD como apoio para ampliar e enriquecer os espaços de aprendizagem, privilegiando a atividade do sujeito na construção do conhecimento.

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  • Possibilitar a interdisciplinaridade num ambiente de cooperação entre sujeitos nas disciplinas de Teorias de Aprendizagem e Informática na Educação II.

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  • Oportunizar um espaço de interação entre os sujeitos através de diferentes tipos objetos de conhecimento possibilitados pelo ambiente.

  •  

     

    2.2. Pressupostos Teóricos

    O desenvolvimento do AVA, bem como o trabalho que está sendo realizado, tem como pressuposto teórico a Epistemologia Genética de Jean Piaget, a pedagogia freiriana, a educação crítico-humanizadora e os estudos realizados por Fagundes, Fazenda e Lévy.

    Para Piaget, o conhecimento é uma relação de interdependência entre o sujeito e seu meio, tem um sentido de organização, estruturação e explicação a partir do experenciado. Nesta concepção o conhecimento é construído pelo sujeito que age sobre o objeto percebido interagindo com ele, sendo as trocas sociais condições necessárias para o desenvolvimento do pensamento, pois

    “... na vida social, como na vida individual, o pensamento procede da ação e uma sociedade é essencialmente um sistema de atividades, cujas interações elementares consistem, no sentido próprio, em ações se modificando umas às outras, segundo certas leis de organização ou equilíbrio... É da análise dessas interações no comportamento mesmo que procede então a explicação das representações coletivas, ou interações modificando a consciência dos indivíduos.”(Piaget, 1973 p.33)

    Se a interação entre o sujeito e o objeto os modifica, então, cada interação entre sujeitos individuais irá modificar os sujeitos uns em relação aos outros. Assim,

    “... cada relação social constitui, por conseguinte, uma totalidade nela mesma, produtiva de características novas e transformando o indivíduo em sua estrutura mental. Da interação entre dois indivíduos à totalidade constituída pelo conjunto das relações entre indivíduos de uma mesma sociedade, há pois continuidade e, definitivamente, a totalidade assim concebida aparece como consistindo não de uma soma de indivíduos, nem de uma realidade superposta aos indivíduos, mas de um sistema de interações modificando estes últimos em sua estrutura própria.” (Piaget, 1973 p. 34).

    Definidos pelas interações entre indivíduos, “os fatos sociais são exatamente paralelos aos fatos mentais, com a única diferença que o ´nós´ se encontra constantemente substituído pelo ´eu´ e a cooperação, pelas operações simples”. (Piaget, 1973 p. 34).

    A cooperação é identificada como um processo em ação, segundo Piaget (1973) "co-operação", isto é, cooperar na ação é operar em comum. A cooperação caracteriza-se pela coordenação de pontos de vista diferentes, pelas operações de correspondência, reciprocidade ou complementaridade e pela existência de regras autônomas de condutas fundamentadas de respeito mútuo. Ainda para Piaget, para que haja uma cooperação real são necessárias as seguintes condições: existência de uma escala comum de valores; conservação da escala de valores e existência de uma reciprocidade na interação.

    A questão da interação pode ser vista em Freire (1995), como dialogicidade que é imprescindível na comunicação e na intercomunicação entre sujeitos, pois dá a possibilidade de conhecer e de conhecer mais. Isto é,

    “a experiência dialógica é fundamental para construção da curiosidade epistemológica. São constitutivos desta: a postura crítica que o diálogo implica; a sua preocupação em apreender a razão de ser do objeto que medeia os sujeitos dialógicos”. (Freire, 1995 p.81)

    Assim, a prática educativa não pode ficar reduzida à pura técnica nem à transferência de conhecimentos, mas o ato do ensinar precisa levar em conta “o inacabamento do ser ou sua inconclusão” como próprio da experiência vital. É necessário abrir-se à realidade dos sujeitos que partilham a atividade pedagógica.

    Paulo Freire explicita a compreensão ou visão de homem construindo sua natureza na própria história, da qual se torna sujeito e objeto, promulgando a humanização como uma vocação do homem – ser mais – dando lugar à esperança e à liberdade.

    Toda a interação social aparece como se manifestando sob a forma de regras, de valores, de símbolos. A sociedade mesma constitui, por outro lado, um sistema de interações.

    “Piaget parece antecipar a importância de uma visão interdisciplinar, ou talvez se possa até mesmo dizer que sua teoria foi construída fundamentando-se em várias disciplinas como a biologia, a filosofia, a matemática, a psicologia, a física etc., em maior ou menor grau, porém sempre desde uma perspectiva de integração das ciências para a superação das muitas dicotomias que nos tem levado a compartimentalização e teorizações demasiado frágeis e de pouco poder explicativo.” (Maraschin e Nevado, 1994)

    A interdisciplinaridade, segundo Lück (1994) e outros autores, vem sendo entendida como uma alternativa para superar a atomização do conhecimento humano e superar a cartorialização do ensino, levando o conhecimento com vida e possibilitando a transformação. Para tanto, é necessário que seja um processo de reflexão e determinação continuada, numa constante troca de idéias, comunicação de experiências, estudos e sistematização das ações dos profissionais que trabalham em e inter-equipes.

    Para SANTOMÉ (1994) a interdisciplinaridade corresponde um nível de associação disciplinar onde a cooperação entre várias disciplinas conduz a integrações reais com enriquecimento mútuo.

    Segundo Fazenda (1994), a inderdisciplinaridade se consolida na ousadia da busca que é sempre pergunta e, portanto, pesquisa constante. Olhando a construção do termo e sua conseqüente interpretação temos diferentes concepções e interpretações, passando de uma explicitação filosófica, para uma diretriz sociológica, e, agora, para um projeto antropológico, com a clara intenção de construir uma teoria da interdisciplinaridade. Em outro estudo, destaca que: “”No projeto interdisciplinar não se ensina, nem se aprende: vive- se, exerce-se” (Fazenda, 1993 p.17) e, que provavelmente serão encontradas várias barreiras de ordem material, pessoal, institucional e gnoseológica. Vê a possibilidade do exercício da interdisciplinaridade em uma universidade através da pesquisa coletiva, na qual também se impõe o pensar e agir individual e solitário, mas, é imprescindível que se consiga a superação da dicotomia ensino-pesquisa. Para tanto pontua que: “Fazer pesquisa significa, numa perspectiva interdisciplinar, a busca da construção coletiva de um novo conhecimento, onde este não é, em nenhuma hipótese, privilégio de alguns, ou seja, apenas dos doutores ou livre-docentes na universidade.” (Fazenda, 1993, p.18) Ferreira (1993, apud Fazenda) chama a atenção para a dificuldade de definir o que é interdisciplinaridade e o perigo de confundi-la com as definições de integração, interação ou inter-relação. Ressalta-se, ainda, que:

    “A idéia é norteada por eixos básicos como a intenção, a humildade, a totalidade, o respeito pelo outro etc. O que caracteriza uma prática interdisciplinar é o sentimento intencional que ela carrega. Não há interdisciplinaridade se não há intenção consciente, clara e objetiva por parte daqueles que a praticam. Não havendo intenção de um projeto, podemos dialogar, inter-relacionar e integrar sem, no entanto, estarmos trabalhando interdisciplinarmente.” (Ferreira, apud Fazenda, 1993 p.34-35).

    A interdisciplinaridade pressupõe um processo de construção coletiva, o que deixa claro não ser possível - dada a esta perspectiva -, que venhamos a dar demasiada importância às experiências individuais desvinculado do correlacionamento do sujeito ao processo coletivo. “Executar uma tarefa (didática) interdisciplinar pressupõe antes de mais nada um ato de perceber-se interdisciplinar”(Fazenda, 1994 p.77). Assim, a compreensão de um processo de trabalho interdisciplinar precisa levar em conta uma mudança profunda na forma de como capacitar o professor. Precisa priorizar a possibilidade de troca e reciprocidade, considerar o próprio processo de formação do professor, suas concepções de aprender e ensinar, numa constante redefinição da própria práxis em contato com seus pares.

    Uma educação crítico-humanizadora é o objetivo amplo e peculiar a todas as Universidades confiadas a Companhia de Jesus na América Latina agrupadas na Asociación de Universidades Confiadas a La Compañia de Jesus En America Latina –AUSJAL, e estão respaldados no compromisso assumido pela UNISINOS em sua Missão e Credo.

    A Missão da UNISINOS é “promover a formação integral da pessoa humana e sua capacitação ao exercício profissional, incentivando o aprendizado contínuo e a atuação solidária, para o desenvolvimento da sociedade.” (UNISINOS, 1994, p.19).

    O Credo da UNISINOS afirma: “que seu compromisso fundamental com a sociedade é o de promover a cultura do homem, que provém do homem e é para o homem.” (UNISINOS, 1994, p.21) O humanismo social cristão, na UNISINOS, se concretiza através da Pedagogia inaciana, que tem sua origem nas idéias do Santo Inácio de Loyola. Constitui-se numa proposta educativa que visa a propor uma mediação na qual a verdade, o conhecimento, a excelência humana e acadêmica são as metas a serem alcançadas. O trabalho a ser desenvolvido inclui a ação e reflexão, numa visão dinâmica e de construção constante dos processos educativos, levando em conta a contextualização, a experiência, a ação, a reflexão e avaliação. A visão do conhecimento é trabalhada com a idéia de que o mesmo é construído pessoal e coletivamente na interação entre os vários sujeitos do conhecimento. Há a convicção de que “...o conhecimento é meio de formação de sujeitos autônomos no ser, no pensar e no agir.” (SRAP, 1997, p.2)”.

    Assim, a UNISINOS, em seu Planejamento Estratégico, propõe concretizar os pressupostos acima explicitados elencando objetivos específicos para dar conta da capacitação continuada dos professores tendo em vista uma atuação solidária junto a comunidade.

    De acordo com Fagundes, Maçada e Sato (1999),

    "A grande maioria das metodologias educacionais, e de suas tecnologias, que atualmente são ensinadas nos cursos de formação de professores, mostram-se ineficientes para ajudar o aluno a aprender e desenvolver novos talentos. Não se sabe ajudá-lo a alcançar o poder de pensar, de refletir, de criar com autonomia soluções para os problemas que enfrenta". (Fagundes, Maçada e Sato, 1999 p. 13).

    O que nós professores precisamos é passar de uma visão empirista de treino e prática baseada na instrução, para uma visão construtivista de solução de problemas, favorecimento da interatividade, da autonomia em formular questões, em buscar informações contextualizadas, da comprovação experimental e da análise crítica. Numa visão construtivista, segundo Fagundes, Maçada e Sato (1999),

    "...falamos em "aprendizagem por projetos"... a formulação de questões é feita pelo autor do projeto, pelo sujeito que vai construir conhecimento ... E é a partir do seu conhecimento prévio, que o aprendiz vai se movimentar, interagir com o desconhecido, ou com novas situações, para se apropriar do conhecimento específico." (Fagundes, Maçada e Sato, 1999 p. 15- 16).

    Na aprendizagem por projetos, quem escolhe o tema são os estudantes e professores, ele é gerado pelos conflitos, pelas perturbações do próprio estudante, num determinado contexto, em seu ambiente de vida. A questão a ser pesquisada deve ter como ponto de partida a curiosidade, as dúvidas, as indagações do estudante, o desejo e a vontade do aprendiz, pois a motivação é intrínseca, própria do sujeito que aprende. As decisões são heterárquicas e não imposta pelo professor.

    " Quando o aprendiz é desafiado a questionar, quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dúvidas, quando lhe é permitido formular questões que tenham significação para ele, emergindo de sua história de vida, de seus interesses, seus valores e condições pessoais, passa a desenvolver a competência para formular e equacionar problemas. Quem consegue formular com clareza um problema, a ser resolvido, começa a aprender a definir as direções de sua atividade." (Fagundes, Maçada e Sato, 1999 p. 16).

    No contexto de projetos de aprendizagem, os professores além de serem especialistas também são aprendizes e passam a ser ativadores da aprendizagem, articuladores da prática, orientadores dos projetos.

    " Buscar a informação em si, não basta. É apenas parte do processo para desenvolver um aspecto dos talentos necessários ao cidadão. Os alunos precisam estabelecer relações entre as informações e gerar conhecimento. Não há interesse em registrar se o aluno retém ou não uma informação, aplicando um teste ou uma “prova” objetiva, por exemplo; porque isso não mostra se ele desenvolveu um talento ou se construiu um conhecimento que não possuía. O que interessa são as operações que o aprendiz possa realizar com estas informações, as coordenações, as inferências possíveis, os argumentos, as demonstrações. Pois, para construir conhecimento, é preciso reestruturar as significações anteriores, produzindo boas diferenciações e integrando ao sistema as novas significações.

    Esta integração é resultado da atividade de diferentes sistemas lógicos do sujeito, que interagem entre si e com os objetos a assimilar ou com os problemas a resolver.

    Finalmente, o conhecimento novo é produto de atividade intencional, interatividade cognitiva, interação entre os parceiros pensantes, trocas afetivas, investimento de interesse e valores." (Fagundes, Maçada e Sato, 1999 p. 24).

    O desenvolvimento de projetos de aprendizagem favorece a cooperação, a qual se dá por trocas recíprocas e respeito mútuo. Busca-se aprender conteúdos, por meio de procedimentos que ajudam o sujeito a desenvolver a própria capacidade de continuar aprendendo, num processo construtivo e simultâneo de questionar-se. A avaliação é usada para verificar como o sujeito está pensando, que recursos já utiliza, que relações consegue estabelecer, que operações realiza ou inventa, ou seja, há um acompanhamento de todo o desenvolvimento da aprendizagem.

    Atualmente, faz-se necessário o estabelecimento de novos paradigmas de aquisição dos conhecimentos e de constituição dos saberes, tanto para o ensino presencial quanto para o ensino a distância. Um novo paradigma rompe com a idéia de “transmissão a distância”, ou seja, a transferência de cursos clássicos (o que se faz num meio analógico para um digital), em formatos hipermídia interativos. Vemos que o paradigma da aprendizagem cooperativa traduz a perspectiva da inteligência coletiva no domínio educativo.

    Nas Universidades Virtuais, ou campus virtual, através do uso de dispositivos tecnológicos, professores e estudantes podem partilhar os recursos materiais e informacionais que possuem. Assim, os professores também aprendem cooperativamente atualizando continuamente tanto seus saberes, como desenvolvem e transformam suas práticas pedagógicas. Para Lévy (1999),

    “A formação contínua dos professores é uma das aplicações mais evidentes dos métodos de aprendizagem aberta e a distância... a principal função do professor não pode mais ser uma difusão dos conhecimentos, que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento.” (Lévy, 1999 p. 171)

    Assim, o professor assume o papel de animador da inteligência coletiva dos grupos com os quais está interagindo, centrando sua atividade no acompanhamento e na gestão das aprendizagens: problematizando, desafiando, incitando a curiosidade, a troca de saberes, proporcionando a autonomia no processo da aquisição de novos saberes, desenvolvendo a cooperação, a mediação relacional e simbólica, etc.

    Através dessa interconexão, a qual possibilita a troca de saberes, formam-se comunidades virtuais, as quais se constituem a partir de afinidades de interesses, de conhecimentos, de projetos em comum dando início a um processo de cooperação. Quem faz parte de uma comunidade virtual sabe que as relações on-line não excluem as emoções, ou seja, estão muito longe de serem frias. Também, o ciberespaço não faz desaparecer a responsabilidade individual nem a opinião pública e seu julgamento. É certo que a comunicação via redes de computadores não substitui os encontros físicos, ela possibilita um outro espaço, ampliado, tornando-se um complemento, ou um adicional.

    2.3. Metodologia

    A metodologia utilizada para o desenvolvimento do AVA é baseada no pressuposto da atividade cooperativa, envolvendo diversos espaços de interação e possibilitando um processo de ação-reflexão continuados dos sujeitos da aprendizagem – alunos e professores. A interdisciplinaridade possibilitada no ambiente oportuniza o desenvolvimento do pensamento e da autonomia através de trocas intelectuais, sociais, culturais e políticas e favorece a tomada de consciência.

    Cabe aos professores participar, instigar a discussão, acompanhar e analisar a construção do conhecimento através da participação individualizada e de grupo de cada sujeito nos espaços de interação disponibilizados no ambiente.

    Faz-se necessário ressaltar que nesse primeiro experimento o AVA foi utilizado como apoio ao ensino presencial, sendo que, para o próximo semestre está previsto o uso para uma prática bi-modal em EAD.

    A avaliação do processo de aprendizagem dos participantes é formativa, continuada, realizada ao longo do semestre, através das interações realizadas nos diferentes espaços possibilitados pelo ambiente.

    A avaliação do ambiente em uso é realizada individualmente e de forma cooperativa, sendo avaliado, constantemente, através das possibilidades oferecidas e efetivada no uso dos espaços, o que viabiliza uma revisão e ou uma reconstrução do processo em andamento.

    Para o desenvolvimento do Projeto AVA é necessário também que a equipe de professores envolvidos interajam entre si e com a equipe técnica, com o intuito de desenvolver, acompanhar, avaliar e aperfeiçoar o AVA.

    Figura 1- Metodologia utilizada para o desenvolvimento do AVA.





    2.4. Recursos e Materiais:

    Os recursos e materiais necessários para a viabilização e continuidade do projeto são os seguintes:
     

  • Recursos humanos: professores, alunos, bolsista, administrador de rede, webmaster, webdesigner, webwriter.

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  • Recursos técnicos: espaço num servidor WEB, hardware e softwares para o desenvolvimento do AVA (computadores, editor de HTML, editor de imagens, linguagem de programação PERL ou C), laboratório com computadores conectados à Internet, canhão, sala de aula.

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    2.5. Desenvolvimento:

    O desenvolvimento do projeto AVA envolveu as seguintes etapas:
     

  • Planejamento do AVA O planejamento e a construção do AVA iniciou em dezembro de 1999, motivado pelo interesse de três professoras, integrantes do NAP em vivenciar um processo cooperativo, interdisciplinar, de construção de projetos de aprendizagem com o uso de tecnologias emergentes junto aos estudantes da graduação em Pedagogia. A construção e o desenvolvimento do AVA tem o apoio de uma equipe técnica e pedagógica.

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  • Desenvolvimento do AVA (Exploração, utilização, avaliação e aperfeiçoamento) O projeto se encontra em fase de execução, desde maio de 2000, junto as três turmas envolvidas, totalizando 109 estudantes. A experiência de semelhante prática proporciona subsídios para contribuir numa assessoria comprometida com um fazer docente que objetiva o uso da tecnologia numa perspectiva humanizadora, tanto quanto ampliar os espaços de aprendizagem e pesquisa disponíveis. A exploração, utilização, avaliação e aperfeiçoamento do AVA acontece de forma dinâmica e contínua através do uso do mesmo pelos envolvidos no processo.

  •  
  • Análise preliminar dos dados. Já nos primeiros contatos com os estudantes percebemos algumas dificuldades dos mesmos na utilização do hardware e softwares.

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    A utilização do AVA exigiu algumas habilidades dos estudantes para as quais não tinham ainda desenvolvido competências necessárias até o momento do início do projeto. A utilização do AVA exigiu dos estudantes habilidades ainda não desenvolvidas por eles até o momento do início do projeto.

    Percebemos então a dimensão do desafio que se apresentava. Com ajuda da equipe envolvida, o auxílio dos profissionais que assessoram o laboratório de informática, e com os estudantes que já conheciam o processo fomos superando as dificuldades e resolvendo os problemas que surgiam passo a passo.

    Com as avaliações periódicas realizadas de formas sistemática e assistemática, do processo de aprendizagem dos estudante no uso do AVA percebemos que: Com as avaliações periódicas do processo de aprendizagem dos estudantes no uso do AVA, realizadas de formas sistemática e assistemática, percebemos que:
     

  • a troca entre as docentes integrantes do projeto, a experiência e prática profissional, possibilitou a transparência de um fazer pedagógico, bem como a socialização e a integração de conhecimentos e a partilha de saberes;

  •  
  • a troca entre os sujeitos do projeto ultrapassou o ambiente de sala de aula, ampliou os laços de construção de saberes além do cognitivo, aproximando os indivíduos num processo de humanização;

  •  
  • alguns estudantes participaram do ambiente como leitores, sem realizar muitas intervenções. Podemos inferir que isso se dá devido a necessidade de exposição pessoal, o medo do erro e da crítica, insegurança quanto ao aprofundamento do conteúdo e a metodologia;

  •  
  • os estudantes sentiram a necessidade de uma reorganização do tempo dedicado à aprendizagem;

  •  
  • houve um acréscimo significativo no prazer da descoberta e da aprendizagem não só do conteúdo, mas também dos recursos tecnológicos e habilidades;

  •  
  • os estudantes extrapolaram o limite e o próprio conceitos de disciplina buscando, selecionando informações de acordo com o interesse de cada sujeito em interação com os demais;

  •  
  • houve uma valorização do trabalho cooperativo, bem como uma compreensão das implicações que esse processo envolve quanto às relações interpessoais;

  •  
  • os estudantes refletiram sobre o que é relevante quanto ao seu interesse e o que gostariam de aprender; ocasionando um maior empenho e envolvimento;

  •  
  • houve um acréscimo da auto-estima identificado em comentários como: “Quero continuar buscando muito na área de informática, deixar de ser ‘analfabeta digital”;

  •  
  • os desafios encontrados pelos estudantes frequentemente resultaram em uma tomada de consciência sobre “ter muito que aprender”;

  •  
  • existiu uma dificuldade dos estudantes em participar ativamente de um processo avaliativo, no qual estão envolvidos;

  •  
  • os estudantes verificaram que a aprendizagem pode ser realizada de uma forma não-linear e que esta depende mais do sujeito em interação do que da exposição ou disponibilização de conteúdos;

  •  
  • o desassossego provocado pela metodologia gerou conflito cognitivo;

  •  
  • que a metodologia exige mais empenho do sujeito (disponibilidade de tempo, leitura, interação, articulação, compromisso, responsabilidade, organização);

  •  
  • os envolvidos sentiram-se parte de uma comunidade aprendente interdependente;

  •  
  • os estudantes compreenderam que a aprendizagem se dá no momento em que é necessária - “just-in-time learning”;

  •  
  • ao longo do processo houve superação do medo em usar a tecnologia;

  •  
  • houve o desenvolvimento da autonomia dos sujeitos;

  •  
  • os sujeitos em interação perceberam a existência de uma relação não hierarquizada, mas sim, dialogada e relacional;

  •  
  • alguns estudantes demonstraram um apego a uma concepção tradicional de aprendizagem, com forma, conteúdo e tempo pré- definido;

  •  
  • a metodologia deu abertura para a criatividade e a problematização;

  •  
  • a experiência provocou a reflexão dos estudantes e professores sobre a própria prática docente (quanto a metodologia e a avaliação).

  •  
  • Divulgação dos resultados

  •  

     
     
     

    A divulgação dos resultados está sendo feita através de apresentações internas para diferentes setores e Centros de Ensino, relatórios e produções científicas.

    O projeto inicial do AVA já foi apresentado em formato Poster no Congresso Iberoamericano de Formação de Professores em Santa Maria – RS, ocorrido em abril de 2000.
     

    3. O Ambiente virtual de aprendizagem

    3.1 O AVA está disponível no endereço

    http://www.humanas.unisinos.br/ambiente/ e apresenta as

    seguintes possibilidades:
     

  • desenvolvimento de projetos e artigos através da publicação, acompanhamento, discussão e avaliação;

  •  
  • trabalhar com hiperdocumentos em multimídia (lógica não- linear);

  •  
  • espaços de interação entre os alunos, facilitando as trocas e “feedback”, possibilitando a cooperação;

  •  
  • espaços de comunicação síncrona e assíncrona para discussão e reflexão sistemáticas ;

  •  
  • acervo atualizado e selecionado para dar suporte as atividades que poderão ser desenvolvidas no ambiente;

  •  
  • oficinas Temáticas para auxiliar no desenvolvimento dos projetos;

  •  
  • sistema de busca interno.

  •  

     
     


    Figura 2: Portal do AVA.





    3.2. Descrição do ambiente de trabalho:

    Agenda: espaço no qual estão apontados os (eventos, chat, cursos, seminários, congressos,...).

    Chat: é um espaço de encontro virtual, que tem dia e hora marcados previamente (ver agenda). É o momento em que todos estarão sendo convidados para se fazerem presentes na sala de aula virtual, que constitui o espaço da discussão.

    Nesta "sala" todos podem expor seus pontos de vista.

    Correios: outro recurso para a comunicação individual. Através dos correios, os alunos podem trocar informações com os professores, de forma individual.

    Diário: é o espaço em que se registra todas as atividades, reflexões, como se fosse um caderno individual de apontamentos.

    Fórum de discussões: é o espaço para discussões onde cada participante, professor/aluno, a qualquer hora, pode registrar comentários, contribuições e reflexões, ficando disponibilizado a todos os participantes.

    Mapa do Site: contém a estrutura de acesso a qualquer um dos espaços do Ambiente Virtual de Aprendizagem.

    Mural: espaço para deixar recadinhos, avisos, convites, ... Oficinas Temáticas: espaço de trabalho com diferentes temáticas, tais como: Softwares Educacionais, Softwares de Apoio, Teorias de Aprendizagem, Artigos, Projetos (Páginas Pessoais, seminários em Power Point), sessão para UpLoad.

    Arquivo (Portfólio Cooperativo): espaço para a construção de artigos de forma cooperativa e registros do chat.

    Arquivo (Portfólio Individual): espaço onde ficam as contribuições de cada participante individualmente. Estas auxiliarão ao professor a acompanhar o desenvolvimento individual de cada participante, através das interações realizadas.

    Tira Dúvidas: espaço para questionamentos sobre a operacionalização do ambiente de trabalho.

    Trabalho de Campo: espaço para registros relacionados aos trabalhos específicos do campo de estudo fora da sala de aula.

    Virtualteca: espaço que armazena e aceita armazenamento de

    links para: Artigos, Projetos, Organizações/instituições, Tutoriais, Grupos de Estudo e Pesquisa, Conhecimentos Gerais.

     

    Figura 3: Oficinas do AVA.





    4. Consideraçôes finais

    Frente a experiência docente vivida ao longo de muitos anos, imaginou-se colocar em prática de uma maneira mais contundente propostas pedagógicas que permeavam nosso discurso acadêmico, mas que, por muitas razões – conscientes ou não -, não haviam sido operacionalizadas até então. De modo especial referimo- nos a experiências interdisciplinares e com o uso das novas tecnologias, onde poderíamos, a partir de uma vivência prática, avaliar a dimensão de uma proposta como esta, não raramente propagada por nós professores aos estudantes de graduação, assim como aos professores para os quais prestamos assessoramento didático-pedagógico como parte de nossas funções na Instituição onde atuamos.

    Na medida em que nos reuníamos para realização do projeto, planejamento e desenvolvimento das nossas estratégias demo-nos conta que na verdade, mais do que uma experiência interdisciplinar estaríamos colocando em “cheque” nossas concepções epistemológicas, nossa metodologia, nossos conceitos. Considerando que a clareza nessas percepções em geral assegura maior tranqüilidade ao trabalho do professor, não é difícil imaginar o quanto esta experiência nos deslocou de nossas “zonas de conforto”. Este fato contribuiu de modo especial para o estabelecimento de constantes estudos e discussões epistemológicas entre as professoras envolvidas.

    Vale ressaltar que a unanimidade de opiniões nunca foi uma característica das professoras que compunham o projeto, o que gerou muitos conflitos cognitivos, trazendo grande riqueza às discussões. Lançar-se ao novo exige encontros com os outros, ou seja, a tolerância para aceitar diferenças na lógica do outro.

    Após grande número de discussões e estudos sistemáticos, optamos por oferecer aos estudantes a possibilidade de trabalharmos por projetos de aprendizagem – o que seria mais uma inovação ao projeto inicial -, configurando-se assim nova característica à experiência docente e discente uma vez que esta metodologia pressupõe novas posturas frente ao conhecimento e sua apropriação.

    As constatações percebidas até o momento, apontam a necessidade de um horário comum de estudos e trocas entre as docentes envolvidas, para subsidiar, manter e ampliar o ambiente, assegurando sua característica instigadora/problematizadora. O envolvimento das docentes no acompanhamento do desenvolvimento do processo de aprendizagem de forma sistemática é fundamental também na coleta consistente para subsidiar a assessoria através do NAP.

    O trabalho até aqui produzido nos gratificou e produziu um avanço considerável frente ao ato do ensinar e do aprender, e todos os envolvidos estão convictos de que valeu a pena a iniciativa e que a mesma oportuniza inúmeras possibilidades e projetos futuros.
     

    5. Bibliografía