Sobre herramientas cognitivas y aprendizaje colaborativo


Rubén Darío Martinez
Universidad Nacional de Mar del Plata
Argentina
rdmarti@mdp.edu.ar
Yolanda Haydeé Montero
Universidad Nacional de Mar del Plata
Argentina
ymontero@mdp.edu.ar

 
María Eugenia Pedrosa
Universidad Nacional de Mar del Plata
Argentina
mpedrosa@mdp.edu.ar
Elsa Inés Martin
Universidad Nacional de Mar del Plata
Argentina
eimartin@mdp.edu.ar

Resumen

El aprendizaje colaborativo sustentado por la computadora se ha convertido, en los últimos años, en uno de los perfiles más difundidos de la utilización de la computadora como herramienta mediadora e instrumental en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al incorporar explícitamente los aspectos culturales y del ambiente social al estudio de esa problemática, la misma se complica y se enriquece con aportes provenientes de diversas disciplinas científicas. Apoyándose en la corriente sociocultural, en este trabajo se desarrollan algunos de los fundamentos teóricos de un proyecto de investigación en curso. Una de las hipótesis que se sostienen es que, concebido como medio expresivo para la materialización de mapeos cognitivos, una estructura hipertextual encarna un esquema apropiado para que, en su construcción colaborativa, los alumnos deban representar simbólicamente ideas, conceptos y relaciones, tanto para la reflexión personal como para la negociación conjunta de significados. En el desarrollo del artículo se indican, en primer término, el carácter y la naturaleza de las herramientas cognitivas, desde una perspectiva más amplia que la acotada a la computadora; luego se pasan a considerar los mapas cognitivos, junto con las diferentes acciones que se desarrollan en la construcción de los mismos; más tarde se trata brevemente un marco teórico para las interacciones colaborativas, haciendo mención a los conceptos de zona de desarrollo próximo y de intersubjetividad; a continuación se aborda el problema de la metacognición y, por último, se trata la construcción de hipertextos como actividad colaborativa.
 

Introducción

Las diferentes corrientes que se inscriben dentro del amplio espectro del aprendizaje colaborativo sustentado por la computadora, manifiestan una visión del aprendizaje que considera los aspectos culturales y del ambiente social como temas centrales del fenómeno en estudio (Koschmann, 1996).

Parte de sus argumentaciones sostienen que toda vez que se examina el comportamiento humano en situación de resolución de problemas en la vida real, emerge un fenómeno diferente del puramente individual: los participantes del emprendimiento piensan en conjunción o en sociedad, y actúan con la ayuda de herramientas e implementos provistos culturalmente (Salomon, 1993). Estas ideas vienen acompañadas por una creciente aceptación del punto de vista constructivista de las cogniciones, de donde sigue un serio examen sobre la evidencia de que, en esas situaciones, las cogniciones están situadas y distribuidas, antes que puedan ser consideradas en forma descontextualizada o como productos exclusivos de mentes individuales (Resnick, 1991). Esas corrientes consideran que los individuos son agentes activos que buscan y construyen conocimiento en un contexto significativo y cooperativo. La computadora es entendida como una herramienta cognitiva que puede apoyar y facilitar el proceso en la dinámica del grupo, y a la cual el conjunto de individuos puede unir su inteligencia y compartirla durante el desarrollo de su emprendimiento.

Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje procede mediante la interacción del individuo con su entorno. Es un proceso que articula, o intenta articular, nuevas experiencias con el conocimiento previo, actividades que se llevan a cabo mediante el uso de los medios, materiales y simbólicos, que les proporciona su ambiente cultural. Como sostiene L.B.Resnick, en la vida real el trabajo mental rara vez es realizado sin la asistencia de herramientas (Resnick, 1987).

Las herramientas, materiales o simbólicas, corporizan la historia intelectual de la cultura, desde el uso del lenguaje hasta el más sofisticado aparato. Las herramientas cognitivas no sólo permiten el pensamiento y el progreso intelectual, sino que también restringen o condicionan el rango de lo que podemos pensar. En esas formas invisibles, cada acto individual de cognición es portador de la historia de su cultura (Cole, 1985).

Las corrientes que sostienen el aprendizaje colaborativo sustentado por la computadora se apoyan en diferentes cuerpos teóricos, como por ejemplo: el constructivismo socialmente orientado (Steffe & Gale, 1995; Doise & Mugny, 1984), la teoria sociocultural de Vygotsky y sus seguidores (van der Veer & Valsiner, 1991; Wertsch, 1988) y las teorías de la cognición situada (Lave & Wenger, 1991; Brown, Collins & Duguid, 1989).

La riqueza y complejidad de los problemas que deben resolverse dentro de este campo hacen que el mismo sea preponderadamente interdisciplinario y, por ello, podemos encontrar aportes que provienen de la psicología, de las ciencias de la computación, de la antropología, de la lingüística, de la epistemología, por citar algunas disciplinas. Esa circunstancia hace que el abordaje de cada problema pueda ser encarado desde una posición más abarcativa, de mayor riqueza conceptual, que incluya diferentes perspectivas. Sin embargo, ese permanente 'cruce de fronteras' entre disciplinas presenta el problema de que, al combinar aportes que provienen de diferentes ambientes científicos, se deban superar ciertas dificultades de comunicación o, más específicamente, se deba encontrar un lenguaje común para describir y discutir el problema en estudio (Katz & Lesgold, 1993).

Estos conceptos generales nos sirven de marco introductorio para el presente trabajo, en el cual desarrollaremos algunos de los fundamentos teóricos de un proyecto de investigación en curso, sustentado en el tercer nivel de la educación general básica (alumnos entre 11 y 15 años), en el área de las ciencias naturales y con el soporte de ToolBook y Neobook.

Pese a que mencionamos estas particularidades, las mismas son irrelevantes para el desarrollo del artículo y, por lo tanto, no volverán a ser referenciadas. El trabajo se apoya en la corriente sociocultural, la cual proporciona una sólida base argumental, como así también da cuenta de las interacciones sociales, del uso de instrumentos y de la mediación simbólica.

Uno de los puntos centrales del mencionado proyecto consiste en investigar de qué manera los alumnos construyen colaborativamente estructuras hipertextuales valiéndose de mapeos cognitivos y cuáles son las acciones que se desencadenan a partir de ello. Una de las hipótesis que se sostienen es que, concebido como medio expresivo para la materialización de mapeos cognitivos, una estructura hipertextual es un esquema apropiado para que, en su construcción colaborativa, los alumnos deban representar simbólicamente ideas, conceptos y relaciones, tanto para la reflexión personal como para la negociación conjunta de significados. Bajo ese manto general, el desarrollo del trabajo nos llevará a considerar, en forma articulada, el carácter de las herramientas cognitivas; el concepto de mapa cognitivo, como caso particular; los conceptos de zona de desarrollo próximo e intersubjetividad, al tratar las interacciones colaborativas; el problema de la metacognición; como así también la construcción de hipertextos como actividad de aprendizaje.
 

El carácter de las herramientas cognitivas

El término 'herramienta cognitiva' ha sido profusamente utilizado en la bibliografía educativa, al referirse a los diferentes papeles que podrían asumir las computadoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, es muy interesante rescatar, de la literatura referida a esa temática, diferentes aproximaciones a ese término. De acuerdo a Jonassen et al., una herramienta cognitiva refiere a las tecnologías, tangibles o intangibles, que mejoran la potencia cognitiva del ser humano durante el pensamiento, la resolución de problemas y el aprendizaje. Las herramientas cognitivas representan formalismos que permiten pensar acerca de ideas. Ellas condicionan las formas en que se pueden organizar y representar ideas y, por ello, necesariamente, comprometen diferentes clases de pensamiento (Jonassen et al., 1997). Lajoie señala que la metáfora 'herramienta cognitiva' remite a herramientas que pueden asistir a los alumnos a realizar tareas cognitivas, cumpliendo ciertas funciones, como por ejemplo: apoyar procesos cognitivos y metacognitivos, permitir a los estudiantes comprometerse en actividades que de otra forma estarían fuera de su alcance, facilitar a los alumnos generar y testear hipótesis en el contexto de resolución de problemas, etc., funciones que, obviamente, no son mutuamente excluyentes (Lajoie, 1993). Según Derry & Hawkes, la noción de Vygotsky de herramienta cognitiva apunta a un objeto provisto por el ambiente de aprendizaje que permite al estudiante incorporar nuevos métodos auxiliares, o símbolos, a su actividad de resolver problemas, recursos que, de otro modo, podrían no estar disponibles. (Derry & Hawkes, 1993).

Como podemos observar, esas visiones tienen una cantidad de puntos en común y, lo que resulta más interesante, no están acotadas a la computadora. En efecto, de acuerdo a esas aproximaciones, ejemplos de herramientas cognitivas serían el lenguaje, la computadora, el mapeo cognitivo, los símbolos matemáticos, etc. En virtud de ello, y como consecuencia importante, podemos observar que en la realización de mapeos cognitivos, en la representación de ideas, en la negociación de significados o en la construcción de hipertextos, entran en juego varias 'herramientas cognitivas', algunas de las cuales podrán tener soporte en la computadora. Ese panorama nos muestra los diferentes roles que pueden cumplir tales herramientas, como así también la plasticidad con la que se puede amalgamar su intervención. En tal sentido es interesante pasar a una breve discusión de las 'herramientas' pensadas como 'amplificadoras' o como 'reconfiguradoras' de las actividades cognitivas, tema que aparece en muchos debates sobre el rol de las computadoras en educación, pero que es extensivo a cualquier 'herramienta cognitiva'.

Según la visión sociocultural, una de las consecuencias que tiene la inclusión de una nueva herramienta cognitiva en el proceso de comportamiento humano, es la de alterar el curso y las características de los procesos mentales que entran en la composición del acto, reemplazando algunas funciones por otras. Esto implica que se reconfigura el acto instrumental, o, en otras palabras, se recrea y reorganiza la estructura total de la operación psicológica, de la misma manera que una herramienta técnica recrea la estructura general de las operaciones de trabajo (van der Veer & Valsiner, 1991). De modo similar, aunque en un contexto más acotado, Pea sostiene que, desde la perspectiva sociocultural, las herramientas basadas en la computadora no sólo sirven como 'amplificadores' de la cognición sino como 'reorganizadores del funcionamiento mental'. Esa distinción pone en relieve la organización funcional, o características sistémicas, de la actividad humana. Mientras amplificación sugiere primariamente cambios cuantitativos en los logros, lo que realmente ocurre es que las actividades humanas cambian cuando la organización funcional de esa actividad es transformada por la tecnología (Pea, 1993). Del mismo modo, Crook afirma que la tentación de la imagen del amplificador consiste en estimular una actitud cuantitativa, de más o menos, con respecto a las influencias relacionadas con los nuevos elementos mediadores. Sin embargo, quizá se precise un modelo de procesos cognitivos que haga más hincapié en los cambios estructurales que en los cuantitativos. Este análisis estructural llevaría a pensar en términos de sistemas funcionales de componentes interrelacionados y no en mecanismos amplificadores singulares (Crook, 1998).

Del análisis de esos conceptos pueden deducirse importantes implicaciones para la planificación educativa. En efecto, el carácter del impacto transformador de una nueva herramienta cognitiva depende del tipo de actividades que hagan uso de la misma, y no sólo de la herramienta en sí misma; en otras palabras: las actividades que se desarrollen condicionan el espacio y la importancia que pueda llegar a tener la introducción de la nueva herramienta. A modo de resumen: el efecto producido por la introducción de una nueva herramienta cognitiva puede situarse dentro de un continuo que va desde meros cambios cuantitativos a la reconfiguración completa de la actividad. Apoyándose en esa relatividad, Kommers afirma que, a modo de especulación, puede argumentarse que las herramientas de aprendizaje podrían cambiar la forma de aprender, puesto que finalmente ellas dan cuerpo a las formas en que pensamos e imaginamos (Kommers, 1997).
 

El mapeo cognitivo

De acuerdo a lo afirmado más arriba, un mapa cognitivo puede ser categorizado como una herramienta cognitiva. El término 'mapa cognitivo' comprende a un conjunto de herramientas simbólicas, estrechamente relacionadas, apropiadas para una representación esquemática, gráfico- espacial, del conocimiento. Utilizamos deliberadamente dicho término, en lugar del más tradicional de 'mapa conceptual', por cuanto el mapa conceptual es sólo uno de los muchos tipos de representaciones entre los cuales podemos mencionar: los mapas semánticos, los mapas de interacción causal, los mapas mentales, los mapas 'spider' y los diagramas de flujo. Por lo tanto, el término 'cognitivo' proporciona una perspectiva más amplia y profunda sobre la cuestión de cómo los mapas cognitivos, y la actividad concreta de su construcción, pueden aportar a la intercomunicación, a la reflexión personal y al desarrollo de la metacognición. (Algunos autores, como Kommers y Lanzing, optan por extender la definición de mapa conceptual para incluir dentro del mismo a las variantes mencionadas).

En la construcción de un mapa cognitivo los alumnos deben comprometerse en una serie de acciones. En efecto, deben crear los nodos con sus correspondientes conceptos, luego deben enlazar los nodos y describir sus relaciones, y, por último, hacer una revisión para asegurarse que han quedado cabalmente reflejadas sus representaciones internas, resolviendo cualquier conflicto eventual que pudieran descubrir. De la misma forma que el significado es derivado y negociado socialmente entre individuos, lo mismo deben hacer con ellos mismos; por ello, esta reflexión individual es referida como una negociación interna, simbólicamente mediada.

Tal vez una de las mayores fortalezas de las herramientas de mapeo cognitivo consiste en que ellas obligan al individuo a hacer explícito y consciente lo que normalmente es una actividad implícita. En el terreno hipotético, la necesidad de esa explicitación puede revelar porqué es dificultoso, para algunos alumnos, abocarse al desarrollo de un mapa particular. En efecto, el mismo proceso constructivo ilumina conflictos y desconocimientos que permanecían ocultos.

Cuando hay ideas en conflicto existen disonancias entre conceptos, posiciones o relaciones que requieren resolución. Estas pueden ocurrir en la reflexión individual, como una tensión entre lo que 'yo pienso que conozco' y lo que 'yo puedo representar de mi conocimiento', o en la confrontación intersubjetiva, donde dos o más alumnos negocian significados desde sus respectivas posiciones argumentales. En esencia, existe siempre una disonancia como tensión creativa. Un punto importante que impide considerar al mapa cognitivo como una estructura cristalizada, es que, en general, el mismo es sensible al contexto y al objetivo por el cual se está realizando. En otras palabras: el mapa cognitivo puede depender del ángulo desde el cual se enfoca la situación y, en consecuencia, un mapeo supuestamente satisfactorio en un ambiente puede resultar incompleto o incorrecto cuando el mismo es revisitado desde otra perspectiva. En un sentido más amplio, no es aventurado afirmar que los mapas cognitivos de un estudiante están en cambio permanente, dado que su conocimiento se modifica continuamente, en la medida en que procesa nuevas ideas provenientes de las actividades y de los contextos en los cuales actúa.
 

Sobre las interacciones colaborativas

A partir de que el conocimiento es re-construido por cada individuo, y por lo tanto presenta características personales, aparecen dos problemas centrales: ¿cómo puede la gente conocer la misma cosa, si cada uno de ellos ha construido su conocimiento de forma idiosincrásica? y, en consecuencia, ¿cómo pueden los grupos sociales coordinar sus acciones si cada individuo está pensando de forma algo diferente? (Resnick, 1991).

Cuando los alumnos trabajan colaborativamente tienen que negociar metas, la representación del problema, como así también el significado de conceptos y procedimientos involucrados. Tienen que hacer explícitos su conocimiento y su pensamiento. Para establecer la comprensión común, deben intercambiar argumentos y negociar significados. En la acción comparativa entre sus propias ideas y la elaboración de las afirmaciones del otro, los significados pueden modificarse, refinarse o extenderse (van Bosten et al., 1997). Esto es válido tanto cuando las interacciones se producen entre pares, como cuando interviene la acción reguladora del docente ¿Cuál es el 'terreno conceptual' donde ocurren esas interacciones? Un concepto central en la corriente sociocultural es la noción de 'zona de desarrollo próximo' (zdp). Esta zona es definida como la distancia entre el nivel de desarrollo actual de un individuo y un nivel de desarrollo potencial, más avanzado, que toma existencia en la interacción entre participantes más y menos capacitados en el entorno social en el cual tiene lugar esa interacción (incluyendo o no al maestro). Vygotsky afirma que la significación de la zona, es que ella determina las cotas superior e inferior en la cual debería ser ubicada la enseñanza, destacando un aspecto esencial de esta interacción: que los participantes menos capacitados pueden participar en formas de interacción que están más allá de sus competencias cuando actúan en soledad (Vygotsky, 1995). Bajo esta concepción, la zdp no es un atributo del estudiante aislado, sino del estudiante en relación a la especificidad de un ambiente particular de actividad. En otras palabras, la zona no es algo 'preexistente', sino que es creada en la interacción entre el estudiante y los coparticipantes de la actividad, incluyendo las herramientas disponibles y las prácticas seleccionadas; depende de la naturaleza y de la calidad de esa interacción qué tan alto es el límite superior de la capacidad del aprendiz (observar la estrecha relación entre estos conceptos y el rol 'amplificador' o 'reconfigurador' de las herramientas cognitivas).

Pasemos ahora a intentar la aproximación a algunas respuestas para los interrogantes planteados en el primer párrafo de este apartado. Al analizar el funcionamiento del grupo participante, podemos observar que los interlocutores pueden diferir y cambiar sus representaciones sobre el mismo conjunto de objetos y eventos. Esta diferencia es importante en el tipo de funcionamiento que se da en la interacción en la zdp, tanto en la relación maestro- alumno como entre pares con diferentes percepciones sobre el asunto en cuestión. Por una parte, están en la misma situación, porque para ambos son perceptiblemente accesibles los mismos objetos concretos y los mismos sucesos.

Por otra parte, no están en la misma situación, porque no definen a esos objetos y eventos del mismo modo. Para comprender este aparente problema es necesario recurrir a la noción de intersubjetividad. Esta se da cuando los interlocutores comparten algún aspecto de sus definiciones de situación. Esta coincidencia puede producirse a varios niveles y de ahí que existan varios niveles de intersubjetividad (Wertsch, 1988). En este tema, Wertsch, apoyándose fundamentalmente en Rommetveit, sostiene que 'el problema básico de la intersubjetividad humana se convierte en la cuestión sobre qué sentido y bajo qué condiciones dos personas que inician un diálogo pueden exceder sus diferentes mundos privados, visiones personales y borradores contractuales'.

Gracias a la negociación simbólicamente mediada crean un mundo social temporalmente compartido, un estado de intersubjetividad. Esta situación compartida, o 'lugar de entendimiento', constituye la base para la transición al funcionamiento individual (intrapsicológico). En la transición del funcionamiento en el ámbito colectivo (interpsicológico) al individual (intrapsicológico) van variando los niveles de intersubjetividad; en el avance de esa transición se llega, o puede llegarse, a una intersubjetividad completa en cuanto a la definición de la situación, lo que hace innecesarias otras producciones reguladoras.
 

La metacognición

Cuando un grupo humano desarrolla un emprendimiento, debe planificar sus acciones, hacer un inventario de los recursos disponibles, elegir entre ellos los más apropiados para los fines buscados, controlar el desarrollo del proyecto, introducir modificaciones y/o rectificaciones si fuera necesario, evaluar si se han alcanzado las metas, etc. En la medida que esas acciones colectivas de planificación, regulación y control son internalizadas por el individuo, pasan a formar parte de un tipo de conocimiento especial que el sujeto utiliza para controlarse a sí mismo y que suele denominarse metacognición.

Nickerson et al. sostienen que el conocimiento metacognitivo es conocimiento y saber acerca de la cognición, de los procesos de pensamiento, en general, y de las fortalezas y debilidades propias, en particular. Por otra parte, afirman, las habilidades metacognitivas son aquellas habilidades cognitivas que son necesarias, o útiles, para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento, y de las demás habilidades cognitivas (Nickerson et al, 1985). Flavell afirma que la metacognición refiere al conocimiento propio concerniente a nuestros propios procesos cognitivos o a cualquier cosa relacionada con ellos. La metacognición incluye, entre otras cosas, al monitoreo activo y a la regulación y orquestación consecuente de esos procesos en relación a los objetos cognitivos, o datos, sobre los cuales aquellos se sustentan (Flavell, 1976). Brown señala que las formas más sofisticadas de autorregulación ocurren cuando el estudiante exhibe una tendencia general hacia la vigilancia consciente y reflexiva de su pensamiento, manifestado en su habilidad para discutir y criticar sus propias estrategias de resolución de problemas y de modelos de conocimiento (Brown, 1987).

Como señala Vosniadou, para ayudar a los estudiantes a incrementar su conocimiento metaconceptual es importante crear ambientes de aprendizaje que les permitan expresar sus representaciones de los fenómenos y compararlas con las de otros (Vosniadou, 1996). En tal sentido, y como lo hemos indicado en el apartado correspondiente, el mapeo cognitivo permite al estudiante hacer una representación esquemática de su propio conocimiento; al llevar a cabo esa tarea, debe reflexionar sobre los estados, estructuras y perspectivas de su propio saber. Por otra parte, la discusión de perspectivas y la negociación de significados en un ambiente colaborativo, es plenamente consistente con la visión sociocultural de la dinámica de los procesos interpersonales, como así también de las posteriores apropiaciones individuales. En esta dinámica particular, en la cual se construyen capacidades progresivas a partir de transformar las experiencias en discernimiento y comprensión, las representaciones esquemáticas parecen ser un buen compromiso entre el análisis y la síntesis, como así también entre la extensión y la profundidad.
 

La construcción de hipertextos como actividad

Una definición sucinta del hipertexto sostiene que el mismo está constituido, básicamente, por nodos que contienen información y enlaces que los vinculan. Un hipertexto es esencialmente una red, donde cada punto de la red es un nodo de información y donde los caminos de la misma simbolizan los enlaces entre nodos, sin que se haga ninguna hipótesis específica sobre las características de la información contenida en los nodos, ni de las particularidades de los enlaces que establecen las vinculaciones. Por otra parte, el conocimiento de un aspecto de determinado dominio, normalmente viene dado por cierto numero de conceptos y sus vinculaciones semánticas, es decir por una estructura, la cual puede ser dinámica y variar de acuerdo a la situación y al contexto.

Concebida como actividad para la ejercitación del mapeo cognitivo, el propósito de la construcción colaborativa de hipertextos es que el alumno deba representar simbólicamente ideas, conceptos y relaciones, tanto para la reflexión personal como para la negociación conjunta de significados.

Planteado a un nivel de dificultad apropiada, dicho emprendimiento configura una actividad en la cual están involucradas la superación de un conjunto de problemas como ser la planificación, la cooperación, la organización, el diseño y la integración de conocimiento, los cuales comprenden facetas cognitivas y metacognitivas que pasan a formar parte del proceso de aprendizaje (Kommers & Lanzing, 1997). Con respecto al mencionado nivel de dificultad, es un hecho conocido que una de las falencias más grandes que aparecen en nuestra educación general es la falta de habilidad para la comprensión de textos, la interpretación de consignas, la diferenciación de conceptos centrales y subsidiarios, etc. De ello se sigue que los emprendimientos que se planteen, por una parte, estarán acotados por el 'punto de partida' de los alumnos (nivel de desarrollo actual en su 'zona de desarrollo próximo'), pero, por la otra, ofrecen un camino motivador y eficaz para contribuir a la superación de esas falencias, a partir de la instanciación de actividades concretas.

Los mapas pueden ser un soporte adecuado para representar aspectos cognitivos y metacognitivos implicados en el desarrollo de las mencionadas construcciones. En efecto, en primer lugar ofrecen un esquema apropiado para la planificación. Los estudiantes deben identificar las actividades clave de sus proyectos e ilustrar las relaciones entre esas actividades mediante enlaces; al estar dispuestas en un camino (probablemente con trayectorias paralelas), se facilita su secuenciamiento, seguimiento y control. En segundo lugar, es fundamental alentar a los alumnos a que exploren diferentes formas y perspectivas sobre los conceptos que deberán ser volcados en el hipertexto. Para ello, y en línea con lo señalado en otros apartados, las representaciones esquemáticas son herramientas efectivas para actuar como medio expresivo y comunicativo en las relaciones interactivas entre los estudiantes, con o sin la presencia del docente como agente facilitador. Dichos esquemas son conjuntos de acciones y/o conceptos que constituyen parte de una forma de actuar sobre el mundo o bien, una forma parcial de ver el mundo, respectivamente.

Innumerable cantidad de veces se ha señalado la importancia de que el alumno se ejercite en la práctica del pensamiento reflexivo, la negociación de ideas y el monitoreo de las tareas realizadas. El trabajo con los mapeos cognitivos y ese tipo de negociaciones, conduce a la practica reflexiva, entendida como la integración entre pensamiento y practica.

Ella involucra pensar críticamente y asumir la perspectiva de un observador externo (Schon, 1988).
 

A modo de conclusión

En el recorrido de este trabajo hemos intentado fundamentar brevemente el rol y el contexto de actuación de las herramientas cognitivas, como así también el planteo de la construcción colaborativa de hipertextos como una actividad concreta y aglutinante. Hemos indicado de qué forma los alumnos pueden tener la oportunidad de desarrollar un conjunto de acciones cognitivas y metacognitivas, y de qué manera los mapeos cognitivos pueden contribuir a la representación y a la negociación de acciones y significados. Lehrer sostiene que las actividades de diseño y construcción proporcionan oportunidades crecientes para que el alumno se identifique como autor y, consecuentemente, se sienta intrínsecamente motivado para comprometerse en el desarrollo de las ideas sobre el tópico en estudio (Lehrer, 1993). Como hemos señalado en otro punto de esta exposición, las herramientas cognitivas pueden apoyar el proceso de resolución colaborativa de problemas proveyendo representaciones físicas de estrategias y conceptos abstractos, haciéndolos tangibles para la inspección, la manipulación y la discusión, con lo cual fomentan el conocimiento metacognitivo y la capacidad autorregulatoria. Sin embargo, una de las conclusiones que se pueden extraer de la breve trayectoria seguida en este trabajo, es que el valor formativo y educativo de las herramientas cognitivas no se puede determinar estudiando la herramienta en forma aislada. En efecto, el análisis debe comprender, dialécticamente, la interacción entre las herramientas, las actividades, los actores y el contexto; a modo de especulación, es probable que parte de las experiencias infructuosas sobre la inserción de las computadoras en el ámbito escolar provengan de haber descuidado esos aspectos en las planificaciones previas.
 

Referencias