"L.I.S. – Learning in the Space": ambiente de aprendizagem computacional cooperativo


Ana Margô Mantovani
Centro Universitário La Salle
Brasil
margo@myway.com.br - margo@lasalle.tche.br
Alanderson Bordignon
Centro Universitário La Salle
Brasil
alan.poa@predileto.ind.br

 
Cristiano Costa
Centro Universitário La Salle
Brasil
ccostars@terra.com.br
Leandro Monteiro
Centro Universitário La Salle
Brasil
leandrom@ez-poa.com.br

Resumo

L.I.S. – Learning in the Space é um jogo educativo computadorizado, interdisciplinar e cooperativo desenvolvido em um ambiente de rede (multiusuário). Apresenta uma dinâmica interacional colaborativa que promove a resolução de problemas, a tomada de decisões e a cooperação entre pares. Pretende-se, através do software implementado, disponibilizar um ambiente lúdico e dinâmico de aprendizagem cooperativa, que estimule o desenvolvimento de competências cognitivas e sócio-afetivas no processo de interação-comunicação. Destina- se inicialmente a alunos da 5ª e/ou 6ª séries do Ensino Fundamental. O referencial teórico inclui autores que ressaltam a importância dos processos interativos na aprendizagem e no desenvolvimento do indivíduo.

Palavras-chaves: cooperação, colaboração, interação, processo cognitivo-afetivo-motivacional, jogos educativos computadorizados, ambiente de rede

1. Introdução

Um novo milênio se aproxima e já mostra sua face. Deslumbrante e perverso, rompe em seu movimento as fronteiras do tempo e do espaço, trazendo consigo a sofisticação do conhecimento humano, o progresso da ciência e da técnica. É um progresso perverso na medida em que os efeitos da globalização provocam cada vez mais a exclusão de sociedades menos desenvolvidas economicamente. É um progresso deslumbrante, sedutor, diante das imensas possibilidades que abre para o futuro do homem.
Não há mais fronteiras para a circulação da informação e do conhecimento. As Tecnologias da Informação e da Comunicação apontam, nos meios educacionais, novos rumos de trabalho. Cabe aos educadores, utilizar adequadamente os recursos dessas tecnologias e explorar seu potencial pedagógico tendo em vista a configuração de novos ambientes de ensino e aprendizagem. Os avanços tecnológicos estimulam novas formas de pensamento, o uso da multimídia/hipermídia nos meios educacionais, a educação à distância e os ambientes de rede suscitam uma tecnologia intelectual, animando o que Pierre Lévy denomina de “inteligência coletiva”. Para termos a possibilidade de pensar neste tipo de inteligência, faz-se necessário acreditar em uma visão de ser humano integrado e indissociável (mente, corpo, emoção e razão) capaz de estabelecer diversas conexões com os outros (presenciais e virtuais), com o antigo e o novo, em um processo de criação conjunta e constante, potencializando os recursos de uma forma cooperativa. Ainda, conforme Lévy e Labrosse (1999:09), “a verdadeira inteligência do homem consiste em tornar sua sociedade inteligente. Exprime-se em mensagens (dirigidas para outros), linguagens (cuja natureza é de ser um vínculo), em ferramentas (suscetíveis de transmissão, aperfeiçoamento, combinação e uso coletivo), em instituições (que envolvem ou organizam o coletivo).
A inteligência humana trabalha pela conexão”.

Assim, para esses autores, a interconexão da humanidade é contemporânea de uma ampliação paralela de seu domínio de interação e conhecimento.

É neste cenário que lançamos a propostade desenvolver um jogo educativo computadorizado, interdisciplinar e cooperativo em um ambiente de rede (multiusuário). Estamos incorporando ao processo de aprendizagem o paradigma da interdisciplinaridade, da interatividade e da cooperação. É o paradigma da escola do terceiro milênio, que, intermediado pela tecnologia, oportuniza a construção compartilhada do conhecimento. E, é justamente aqui que as aplicações das novas tecnologias da informação e da comunicação têm papel de destaque. Utilizar estas ferramentas para otimização do novo paradigma implica em rever concepções sobre o que é aprender e como ensinar.

Nesta perspectiva cabe a nós, educadores, revisitar as teorias de aprendizagem e, à luz de novos conceitos referentes à inteligência e ao conhecimento, incorporar estas teorias aos ambientes de aprendizagem computadorizados.

2. Inteligências múltiplas e ambientes de aprendizagem computacionais cooperativos

A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner, desponta como um dos arcabouços teóricos possíveis para justificar o uso das tecnologias interativas de aprendizagem. Gardner constrói esta teoria a partir da comparação entre testes de QI e desempenho, focalizando o homem e sua relação com os diversos sistemas simbólicos, como a escrita e as imagens. Destaca a importância do desenvolvimento das capacidades simbólicas nas atividades humanas.

A teoria das inteligências múltiplas rompe com a concepção tradicional de inteligência como uma capacidade geral ou potencial que o indivíduo possui em maior ou menor grau, vinculada à capacidade de dar respostas sucintas, de modo rápido, a problemas que requerem habilidades lingüísticas e lógico-matemáticas. Para Gardner, na melhor das hipóteses, as inteligências são potenciais ou inclinações que são realizadas, ou não, dependendo do contexto cultural em que são encontradas, ou seja, as inteligências são sempre uma interação entre as inclinações biológicas e as oportunidades de aprendizagem que existem numa cultura. Define a inteligência como “a capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários” (Gardner, 1995:14).

O autor utiliza a terminologia “múltiplas” para enfatizar um número desconhecido de capacidades diferenciadas, variando desde a inteligência musical até a inteligência para entender a si mesmo. Conforme seus estudos, seriam oito os tipos de inteligência: verbal/lingüística, lógica-matemática, musical, corporal/cinestésica, visual/espacial, interpessoal, intrapessoal e naturalística. Estão entrelaçadas numa trama de competências e domínios, e, apesar de serem independentes, interagem entre si, isto é, uma não exclui a outra.

Desse modo, devemos proporcionar oportunidades em que as inteligências possam ser ativadas. Isto implica em um ambiente de aprendizagem muito rico, repleto de materiais convidativos destinados a estimular harmonicamente as várias inteligências e combinações de inteligências (Mantovani et al., 1999). Assim, os ambientes de aprendizagem computacionais cooperativos favorecem a estimulação e o desenvolvimento do conjunto de inteligências do indivíduo.

Entendemos por ambiente de aprendizagem computacional cooperativo, um ambiente no qual é possível proporcionar e estimular um intercâmbio de comunicação, na medida em que o aluno atua num processo de interação-comunicação, interagindo ao mesmo tempo com o real e o virtual. No caso específico do ambiente L. I. S. (Learning in the Space) os alunos interagem com o jogo educativo computadorizado, com o professor (o comandante da nave interativa) com os colegas da própria equipe e da equipe adversária. Assim, o ambiente (L.I.S) que está sendo implementado favorece inúmeras possibilidades de interconexão.

3. Interação e aprendizagem cooperativa

As novas tecnologias da informação e da comunicação tornam o mundo um lugar onde tudo está ao alcance de um mero “clique aqui”. Lévy e Labrosse (1999:10), destacam que “quanto mais viajamos, no planeta ou nos livros, na Internet ou na sociedade à nossa volta, mais se abre nossa mente. A comunicação entre os homens está duplicando-se, refletindo-se, multiplicando-se na interconexão entre as informações lentamente guardadas nas bibliotecas e que estão explodindo no ciberespaço”.
Desse modo, torna-se necessário ampliar as possibilidades de imersão de alunos e professores em ambientes que estimulem novas formas de pensamento. Segundo Mello (1989), os ambientes de aprendizagem computacionais devem ser ambientes adequados para o aluno construir conhecimento científico ou metacognitivo. Justifica-se assim, o papel de destaque da interação nesse ambiente, uma vez que esta é o elemento básico e inicial, responsável pela abertura do canal de comunicação. Para Echeita e Martin (1995:37), a interação “constitui o núcleo da atividade, já que o conhecimento é gerado, construído, ou, melhor dito, co-construído, construído conjuntamente, exatamente porque se produz interatividade entre duas ou mais pessoas que participam dele”.

Este aporte teórico tem suas origens nas teorias construtivistas\interacionistas, cujo consenso recai na importância da interação social no processo de aprendizagem\desenvolvimento. Assim, desde os estudos piagetianos sobre o interacionismo, caracterizado pelas trocas entre sujeito e meio que ocorrem do ponto de intraindividual e interindividual até os estudos sócio-interacionistas de Vygotsky e seus discípulos e Perret-Clermont, entre outros, as trocas interpessoais são elementos necessários para o desenvolvimento dos indivíduos.

Os trabalhos de posições próximas à escola de Genebra por autores como Doise, Mugny (1981) e Perret-Clermont (1980) originaram a hipótese do conflito sócio-cognitivo. Para esses autores, os trabalhos em grupo provocam uma necessidade de confrontar pontos de vista divergentes sobre uma mesma tarefa que possibilite a descentralização cognitiva, resultando num conflito sócio-cognitivo. Este conflito mobiliza as estruturas intelectuais e obriga a reestruturá- las, dando lugar ao progresso intelectual. De acordo com os autores citados, esse conflito apenas se produz quando há predisposição para considerar o discurso do outro (o que ele diz ou propõe).

Conforme estudos de Mantovani (1996) um ambiente de aprendizagem computacional proporciona e estimula um intercâmbio de comunicação, logo, a troca entre pares. Através deste intercâmbio, os alunos trocam idéias, informações, socializam ou compartilham conhecimentos. Para autora, os alunos que participam de um ambiente onde há um intercâmbio constante com o outro, tanto com o professor como com os próprios colegas, são impelidos a coordenar internamente as relações que surgem dos diferentes pontos de vista, estabelecendo diferenças entre sua própria perspectiva e a do outro. Assim o ambiente computacional favorece o confronto entre essas diferentes perspectivas promovendo a geração dos conflitos sócio-cognitivos.

Nesta perspectiva, podemos destacar ainda os trabalhos da escola sócio-histórica representada principalmente por Vygotsky (1987:17) “a colaboração entre pares durante a aprendizagem pode ajudar a desenvolver estratégias e habilidades gerais de solução de problemas através da internalização do processo cognitivo implícito na interação e na comunicação”. Para o autor, a socialização origina o desenvolvimento da inteligência porque toda função superior sempre aparece primeiro no plano interpessoal, passando posteriormente ao plano intrapessoal através de um processo de internalização, em que a linguagem ocupa um papel fundamental.

O trabalho em colaboração com o outro, segundo a teoria vygotskyiana, enfatiza a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que se refere à diferença entre o nível das tarefas que a criança pode realizar com a ajuda dos adultos ou de indivíduos mais competentes e o nível das tarefas que pode realizar independentemente. Desse modo, a aprendizagem aconteceria através do compartilhamento de diferentes perspectivas, pela necessidade de tornar explícito seu pensamento e pelo entendimento do pensamento do outro mediante interação oral ou escrita. Isto gera um processo de comunicação dentro de uma dimensão cooperativa, colaborativa e de compartilhamento (Vygotsky apud Barros, 1994).

Destacamos, com base na literatura consultada, que alguns autores conceituam a cooperação e colaboração como sinônimos, outros porém, fazem distinção. Segundo Ferreira apud Barros (1994:38), colaboração é “trabalho em comum com uma ou mais pessoas; cooperação; auxílio; contribuição”. Para Kaye apud Barros (1994:20) “colaborar (co-labore) significa trabalhar junto, que implica no conceito de objetivos compartilhados e uma intenção explícita de somar algo – criar alguma coisa nova ou diferente através da colaboração, se contrapondo a uma simples troca de informação ou passar instruções”. Ambos autores não fazem diferenciação entre os termos.

Segundo Barros (1994), compartilhamento é um conceito associado com dividir e distribuir com outros, enquanto que cooperação é um trabalho de co-realização. Assim, essa autora diferencia ambos termos. O conceito de colaboração está relacionado com contribuição e cooperação, além de atingir o significado de colaboração, envolve o trabalho coletivo visando alcançar um objetivo comum. Então, conforme a autora, o conceito de cooperação é mais complexo na medida em que a colaboração está incluída nele, mas o contrário não se aplica. A mesma autora, destaca que a comunicação em redes de computadores constitui-se em um catalisador dos conhecimentos individuais para dar origem a um conhecimento coletivo, tendo em vista encontrar respostas para questões complexas.

Destacamos ainda, após esta breve revisão de suporte teórico referente aos processos interativos, que há outros condicionantes e mediadores dos processos de aprendizagem, além do cunho exclusivamente cognitivo. Estamos nos referindo aos processos motivacionais, afetivo-social ou de relacionamento em um sentido amplo, que em conjunto com os processos cognitivos já destacados, irão mediar as possibilidades e o alcance das aprendizagens, no caso, manifestando-se no contexto de trabalho em ambiente de aprendizagem computacional (Mantovani, 1996).

Coll (1995) e Perret-Clermont (1992) apontam que, na relação entre professor/alunos/pares, deveriam estar presentes elementos de ligação entre essas pessoas, ou seja, elementos que operam no plano sócio-afetivo, tais como atitudes e sentimentos (aceitação, rejeição; simpatia, antipatia; igualdade, submissão; colaboração, imposição), auto-conceito e motivação e ainda, identificação e busca de reconhecimento. Ainda para Coll (1995:44) a “própria situação de ensino, também gera afetos e sentimentos entre os alunos que catalisam o funcionamento de processos cognitivos”. Para o autor, estamos mais predispostos a considerar um ponto de vista ou opiniões divergentes quando compartilhamos, com nossos interlocutores, sentimentos de carinho e de respeito.

4. Jogo educativo computadorizado

Tendo em vista as considerações referentes à aprendizagem em ambientes cooperativos nos quais o destaque recai nos processos interativos, optamos em desenvolver um software educacional do tipo jogo computadorizado.

O jogo é um fator intrínseco ao desenvolvimento humano, isto é, está e permanece presente nos diversos estágios de vida. O filósofo Platão (427-348) afirmava que os primeiros anos da criança deveriam ser ocupados com jogos educativos. Para Piaget o jogo, além de ser uma forma de entretenimento, também é um meio que contribui e enriquece o desenvolvimento intelectual. Vygotsky (1989), destaca a influência do lúdico no desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração. Conforme o autor, é através do jogo que a criança aprende a agir, adquirindo iniciativa e autoconfiança sendo, portanto, sua curiosidade estimulada. Vieira (1994) destaca que os jogos educativos exploram diversos aspectos, tais como:


Desse modo, percebe-se a importância do jogo no desenvolvimento sócio-cognitivo da criança. Acreditamos que um jogo educativo computadorizado em um ambiente de rede favorece o processo de interação-comunicação, que, aliado aos componentes motivacionais como: desafio, descoberta, fantasia, curiosidade e intuição, estimula o desenvolvimento de múltiplas inteligências, competências e habilidades.

5. “L.I.S. – Learning in the Space”: a implementação do ambiente de aprendizagem

O objetivo geral do trabalho é implementar um jogo educativo computadorizado, interdisciplinar e cooperativo em um ambiente de rede (multiusuário). Pretende-se disponibilizar um ambiente lúdico e dinâmico de aprendizagem cooperativa, que estimule o desenvolvimento de competências cognitivas e sócio-afetivas através dos recursos da multimídia/hipermídia no processo de interação-comunicação.

Após uma análise de software educacional disponível no mercado, constatamos que a maioria desses são desenvolvidos para uso individual e, sendo assim, são limitados em relação aos processos interativos de aprendizagem, em uma dimensão cooperativa de construção de conhecimento coletivo. Dessa forma, através do ambiente L.I.S. estamos proporcionando nos termos de Levy (1996), o que seria uma comunicação mais abrangente do tipo “todos-todos” e não somente o usual “um- todos”.

5.1 Descrição do sistema

O software possui quatro arquivo principais: a aplicação mestre (mestre.exe) com seu arquivo de configuração (mestre.ini) e a aplicação aluno (aluno.exe) com o arquivo de configuração correspondente (aluno.ini). Além destes, também existem os arquivos da base de dados.

5. 1.1 Configuração

Os arquivos mestre.ini e aluno.ini contém as portas para conexão utilizada na execução do software. O IP da aplicação mestre deve ser configurado na base de dados.

5.1.2 Requisitos de execução e instalação


5.1.3 Funcionamento

O funcionamento do software segue a seguinte ordem :


5.1.4 Missões Implementadas

Quiz - Jogo de perguntas e respostas. Apresenta uma pergunta e quatro alternativas de resposta, apenas uma está correta.

 

FIGURA 3 – Ilustração da atividade 1 – Missão Quiz





Caça Palavra - Jogo com perguntas (dicas) e respostas correspondentes.

Quebra-cabeça - Composta de uma imagem com lacunas a serem preenchidas. As partes que completam a figura estão dispostas na tela.

5.1.5 Modo Editor

O modo editor é uma aplicação que permite a inclusão dos conteúdos de várias áreas do conhecimento a serem inseridos no contexto das missões. É composto por três módulos: Cadastramento de disciplinas e conteúdos - Módulo utilitário para o cadastramento de disciplinas e conteúdos com indicação da série correspondente. Módulo Quiz – Cadastramento de conteúdos para a missão Quiz. Inicialmente deve-se selecionar uma disciplina, um conteúdo e a série correspondente. Logo após inclui-se a pergunta e as quatro alternativas de resposta indicando a correta. Módulo Caça Palavra - Cadastramento de conteúdos para a missão Caça Palavra. Após a seleção da disciplina, conteúdo e série, deve-se incluir a pergunta (dica) e a resposta correspondente. Módulo Quebra-cabeça - Cadastramento de conteúdos para a missão Quebra-cabeça. Após a seleção da disciplina, conteúdo e série, deve-se incluir a figura original completa e em seguida as partes da figura que devem ser montadas. É necessário indicar as posições onde cada parte deve ser colocada. As partes devem ser no mínimo duas e o máximo de cinco.

5.1.6 Ambiente de desenvolvimento do protótipo e perfil do usuário

O ambiente implementado (L.I.S.), inicialmente, destina-se a alunos da 5ª e/ou 6ª séries do Ensino Fundamental. No entanto, como é um jogo educativo computadorizado desenvolvido em um ambiente aberto, interativo e interdisciplinar, em que o professor tem a oportunidade de ser co-autor do software, através da inserção de disciplinas e conteúdos conforme uma série determinada, ficará a seu critério a definição da população-alvo que o software irá abranger.

O protótipo está em desenvolvimento, e, tendo em vista a faixa etária citada, optamos pela área de Ciências. Assim, as “missões” contém os seguintes assuntos: Ar, Água, Seres Vivos, Solo, Universo. Foram realizados alguns testes para configurar e validar a plataforma do sistema em ambiente de rede.

6. Indicadores de análise no processo de interação-comunicação

Tendo em vista que o jogo educativo computadorizado (L.I.S.) ainda está em fase de implementação, destacamos alguns indicadores para a validação do protótipo. Assim, pretende-se, através da interação-comunicação no ambiente de aprendizagem cooperativa:

7. Considerações Finais

Estamos imersos numa teia global de pessoas físicas e jurídicas em que as atividades realizadas no contexto dos “negócios” e nas instituições de ensino vão se assemelhando. Assim, torna-se extremamente necessário, em ambos cenários, identificar problemas, encontrar as informações necessárias para sua solução, filtrar essas informações, tirar conclusões convincentes e comunicar a terceiros os resultados encontrados. As atividades principais de pessoas, organizações e nações neste novo milênio, estarão centradas no aprender e no agir. Neste patamar, somos desafios a configurar um ambiente apropriado para a aprendizagem e a ação na sociedade do conhecimento.

Os ambientes computacionais cooperativos apontam para a configuração de novos espaços de ensino e aprendizagem. Um espaço ativo e dinâmico, onde o conhecimento é concebido como uma teia de idéias interconectadas, interdependentes e intercambiáveis que perpassa os diversos domínios de nossas múltiplas inteligências.

Neste novo ambiente de aprendizagem, o enfoque fundamental é o processo, é a percepção de que o aluno passa a ser um elemento privilegiado, capaz de imaginar, criar e interagir. Cabe ao professor, instigar, motivar, desafiar e orientar este processo de construção de novos conhecimentos, assumindo uma postura interdisciplinar. A predisposição para discutir e aceitar diferentes pontos de vista é condição básica para se estabelecer os conflitos sócio-cognitivos, que estimulam um espaço de intuição, descoberta e autoria de pensamento. É neste contexto que estamos desenvolvendo o trabalho apresentado, através de parcerias e produções cooperativas. Esperamos que os alunos, ao interagirem com o L.I.S.- Learning in the Space encontrem um ambiente agradável e lúdico, estimulador de competências cognitivas e sócio-afetivas, indispensáveis para a aquisição de novas aprendizagens.

8. Referências Bibliográficas