Hiperhistorias para personas con discapacidad


 


Jaime Sánchez, Departamento de Ciencias de la Computación, Universidad de Chile, Chile 

Luca Cernuzzi, Universidad Católica de Asunción, Paraguay 

Mauricio Lumbreras, LIFIA, Universidad Nacional de La Plata, Argentina

1. Introducción

Existe una creciente tendencia en la utilización de la tecnología basada en hypermedia como herramienta de apoyo a la construcción de destrezas cognitivas [Jaco 92; Sivi 92; Pea 91; Ambr 88; Hamm 91; Carv 92; Mara 93; Higg 91; Kafa 94; Sanc 94, 95; Reis 91; Jona 90; Solo 96].

Bajo esta perspectiva, han sido propuestas diversas metodologías para el desarrollo de software educativo hipermedial, muchas de las cuales siguen modelos tradicionales de desarrollo de software educativo que responde a concepciones conductistas del aprendizaje y se basan principalmente en el concepto de instrucción tutorial [Cham 83; Bork 85; Sanc 93]. Este tipo de software toma como marco referencial el esquema de un texto, en donde se sigue un ciclo de presentación de conceptos y contenidos, formulación de preguntas, y así sucesivamente [Bork 85]. Es decir, este modelo se centra en el nivel de presentación de información y conocimiento. 

Asimismo, existe una emergente linea de investigación en la tecnología multimedial que esta proponiendo nuevas formas de producir software con propósitos educativos. Conjugando la idea del juego educativo con las potencialidades ofrecidas por la tecnología basada en multimedia interactiva, se puede obtener un ambiente entretenido y desafiante que brinda la posibilidad de desarrollo y uso de estrategias cognitivas las cuales motivan, involucran y capturan la atención del aprendiz [Ales 91; Kafa 94] con la finalidad de ayudarlo a comunicar y construir aprendizajes y significados. En este sentido, se observa un cambio paulatino desde una concepción de software de presentación de información a una de procesamiento y construcción de información y conocimiento.

Es en el marco de esta última concepción que la literatura especializada [Brun 86; Egan 86; Cole 89] y autores de multimedia [Fris 88; Oren 90] sugieren utilizar historias como medio para ayudar a los jóvenes aprendices a construir y reconstruir sus estructuras de pensamiento. Tradicionalmente se ha definido a las historias como narraciones de eventos verdaderos o ficticios que tratan de involucrar activamente el aprendiz [Fris 88]. La idea de usar historias para estimular el aprendizaje y pensamiento permite cambiar el tradicional rol pasivo y receptivo del aprendiz al de un activo explorador y constructor. El explorador se plantea situaciones de aprendizaje que pueden ser estructuradas o no, secuenciales o no secuenciales [Fris 88]. Como resultado, el rol de explorador favorece, entre otras, la automotivación al confrontarse con un proceso de aprendizaje atractivo, la libre navegación a través del conocimiento, el control en forma activa de su propio aprendizaje y el acceso flexible a contextos ricos en contenidos que se vuelven interesantes para su persona. 

El presente estudio esta focalizado en la posibilidad de incrementar y mejorar los procesos de aprendizaje y construcción del pensamiento mediante el uso de historias hipermediales, una nueva metáfora dinámica, que hemos definido como "Hiperhistoria" [Sanc 93; Sanc 95a; Sanc 96a; Sanc 96b]. Durante el desarrollo de una Hiperhistoria el aprendiz puede moverse en ambientes estimulantes e interactuar flexiblemente con personajes y objetos. Así, podrá explorar, navegar e interactuar con un medio cuyas componentes estructurales y funcionales pueden facilitar una gradual construcción de procesos intelectuales como las relaciones espacio-temporales y las estructuras mentales determinantes de la lateralidad.

Una hiperhistoria favorece una alta interacción del aprendiz, de modo que este ultimo se involucre en un ambiente constructivista, mediante la utilización de interfaces centradas en el. El uso metodológico adecuado de las Hiperhistorias permitiría entonces estimular el aprendizaje, el pensamiento y la construcción del conocimiento.

2. ¿Qué son las Hiperhistorias? 

Las Hiperhistorias son, en cierto modo, la versión electrónica de las historias literarias convencionales, del mismo modo en que los Hipertextos son la versión electrónica de los textos [Sanc 94]. En ellas se explota la metáfora con el fin de permitir un "enlace dinámico" entre los personajes, el mundo virtual en que se mueven y los objetos sobre los cuales actúan. Este enlace es realizado por el aprendiz, permitiendo así una mayor flexibilidad en su conocer y aprender. Varios son los elementos que componen una Hiperhistoria. De entre ellos nos concentraremos en: el guión, en cuanto la trama es un factor determinante para estimular al aprendiz e involucrarlo en la Hiperhistoria; los ambientes, que representan el mundo virtual de la historia; y las entidades, objetos y caracteres que tienen actuación relevante dentro de la Hiperhistoria.

Guión: así como cualquier historia convencional, una hiperhistoria cuenta con un guión. Sin embargo, a diferencia de los guiones de las historias literarias tradicionales, el guión de una hiperhistoria es dinámico y no lineal. En ella el guión consiste en un delineamiento genérico que puede ser influenciado y modificado por el comportamiento de las entidades. Como caso especial, las decisiones hechas por el protagonista, manipulado por el usuario, puede afectar directamente la evolución de la hiperhistoria. De alguna forma podemos decir que el protagonista "es" la historia. Esto resulta claro cuando en la Hiperhistoria se ofrece al protagonista la oportunidad de seleccionar entre varios caminos alternativos. Estos caminos pueden ser estáticos, estar predefinidos por el autor de la hiperhistoria, o dinámicos, son generados por las interacciones entre las entidades. En ambos casos la selección puede ser explícita o implícita, lo que da lugar a un rico conjunto de posibilidades para crear historias no lineales.

Ambientes: un ambiente representa un lugar en el cual ocurren acontecimientos, y el conjunto de los ambientes, constituyen el mundo virtual de la hiperhistoria. Normalmente los ambientes son estáticos e inactivos, sin embargo las entidades pueden modificar su aspecto en el tiempo y en el espacio (por ejemplo, una habitación con la luz encendida o apagada). 

Entidades: son los objetos (animados o inanimados) presentes en los ambientes. De entre todas las entidades, existe una especial denominada protagonista, que es manipulada por el usuario. Las entidades pueden ser activas, moverse, tener comportamiento autónomo, actuar concurrentemente, interactuar entre ellas y modificar los ambientes. En las hiperhistorias en general, las entidades corresponden a los personajes y a los objetos relevantes a la historia subyacente. Las entidades son las responsables de la evolución de las hiperhistorias y la dirección de esta, ya sea en forma directa o por medio de su interacción con el protagonista.

Una Hiperhistoria es entonces la combinación de un mundo virtual, donde el aprendiz puede "navegar" (añadiendo características hipermedia a las historias), un conjunto de objetos sobre los cuales el usuario puede realizar ciertas operaciones y un conjunto de personajes que pueden ser manipulados por el aprendiz a fin de resolver un problema particular o lograr una meta. Las Hiperhistorias se navegan usando una metáfora basada en los Hipertextos y constituyen un buen ejemplo de herramientas multimediales educativas. Ademas, al proporcionar diferentes interfaces para el mismo mundo virtual es posible adaptar el ambiente a los aprendices con distintas necesidades cognitivas y discapacidades. Como resultado, se obtiene que sobre el mismo mundo virtual es posible construir diferentes Hiperhistorias para satisfacer una diversidad de demandas. Para lograr esto, se requiere que el diseño contemple una clara separación entre el contenido de la historia y la presentación y manejo de la interfaz. Considerando la naturaleza del aprendiz y el dominio de aplicación de las Hiperhistorias, resulta obvio que si el aprendiz está familiarizado con el mundo virtual que ellas representan, se vuelva fácil y estimulante por él explorarlo. Algunos ambientes familiares, como el barrio del aprendiz, la escuela, la cancha, el parque, etc., pueden ser metáforas interesantes para construir mundos virtuales. 

3. ¿A qué tipo de Problemas se dirigen las hiperhistorias?

Las Hiperhistorias han sido pensadas con la finalidad de estimular el desarrollo de estructuras y proceso cognitivos, en particular en aprendices con discapacidad. Unas de estas son las estructuras que determinan las relaciones espacio-temporales y lateralidad en los aprendices. Existe un grupo critico de aprendices iberoamericanos que presentan complicaciones en el desarrollo y uso de las relaciones espacio-temporales y lateralidad. Las personas con discapacidad física y sensorial, como por ejemplo los sordos, ciegos, mudos y paralíticos cerebrales, entre otros, presentan alteraciones en sus estructuras mentales que les impiden desarrollar adecuadamente este tipo de relaciones cognitivas [Sanc 95b]. 

Las relaciones espaciales se refieren al desarrollo cognitivo que permite al niño: ubicarse en el espacio circundante (atrás, adelante, arriba, encima, abajo, debajo, etc.), situar las cosas, orientar primero a sí mismo y luego orientar a otros objetos y personas en posición estática o en movimiento, tomar conciencia del lugar y orientación de su propio cuerpo en relación a las personas y/o cosas, la ubicación de el con respecto a los demás, la ubicación de los demás con respecto a el y los otros, tomar conciencia de la ubicación de las cosas que le rodean, etc. 

Por otra parte, las relaciones temporales se refieren a la forma en que el aprendiz se sitúa en el tiempo (por ejemplo: ayer, hoy, mañana) además de su capacidad de ubicarse en función de: una sucesión de acontecimientos (antes, durante, después), la duración de los intervalos (nociones de tiempo largo, corto; noción de regular e irregular; noción de cadencia rápida y lenta). También se relacionan con la percepción del carácter irreversible del tiempo (lo que paso ayer ya no se puede cambiar, el envejecimiento de personas), con el tiempo subjetivo, creado por la impresión de una persona, y el tiempo objetivo (tiempo matemático), etc. 

Finalmente, la relación de lateralidad implica en el aprendiz: el reconocimiento de dos lados, el reconocimiento en el de un lado predominante, el reconocimiento de su derecha e izquierda, el reconocimiento de la derecha e izquierda de los otros en relación a el y el reconocimiento de la derecha e izquierda de los objetos de su mundo en referencia a el. 

Diversos autores piensan que, si estas limitaciones cognitivas no son atendidas tempranamente, se puede llegar a tener una reducción del perfil mental de los aprendices. Como resultado, estos niños presentaran serias complicaciones cognitivas, impidiéndoles una mayor adaptación e integración social. 

En respuesta a esta problemática, pensamos que la utilización adecuada de las Hiperhistorias puede contribuir a ayudar a los aprendices en el proceso de desarrollo y temprana consolidación de ciertas estructuras cognitivas como las que determinan las relaciones espacio-temporales y de lateralidad. 

4. Uso metodológico de las Hiperhistorias 

Las Hiperhistorias ofrecen un potencial interesante para un público muy amplio, aunque en el presente estudio nos limitaremos a indicar las ventajas ofrecidas por su uso metodológico adecuado, en el proceso de construcción y reconstrucción de las estructuras determinantes las relaciones espacio-temporales y de lateralidad, por parte de aprendices con discapacidad. Por una cuestión de orden presentaremos por separado las relaciones previamente especificadas, las principales problemáticas derivadas de una escasa asimilación de las mismas y el rol que pueden jugar las Hiperhistorias como medio de apoyo [Sanc 95b]. 

Los aprendices con problemas de percepción espacial no distinguen una "b" de una "d", una "p" de una "q", el numero "26" del "62", no distinguen el "arriba" del "abajo", confunden la "b" con la "p" o la "n" con la "u", además de presentar escasa memoria espacial. A través de la metáfora de las Hiperhistoria, se puede involucrar el aprendiz en un ambiente que permita fortalecer la discriminación visual, reforzar una concretización del espacio, retomando las nociones de "frente", "atrás", "arriba", "abajo" y favorecer el uso de topologías.

También es posible proporcionar a los aprendices, casi sin que se den cuenta, la idea de orientación de objetivos, el trabajo con figuras que involucren el recorrido de caminos (aprovechando el mundo virtual que puede ser navegado libremente) así como situaciones que requieran aplicar la memoria para facilitar la resolución de problemas (por ejemplo, recordar donde estaba ubicada una cosa para recuperarla mas rápidamente). Finalmente, las Hiperhistorias ofrecen espacio para trabajar con problemáticas puntuales tales como colorear figuras idénticas así como el conocimiento de los términos, insistiendo acerca de las nociones "arriba" y "abajo" o el refuerzo de la noción de distancia, "entre", "al lado", etc. 

Por otro lado, un aprendiz cuya lateralidad no esta bien definida, no percibe la diferencia entre su lado dominante y el otro, no distingue su derecha e izquierda y es incapaz de seguir la dirección gráfica (lectura comenzando por la izquierda). En las Hiperhistorias se desarrollan normalmente situaciones que estimulan la distinción entre el lado derecho y el lado izquierdo, por ejemplo, cuando un personaje tiene que ser movido hacia un particular camino, cuando se usan flechas indicadoras con refuerzo sonoro de su dirección, cuando se plantean desafíos de recuperar objetos que se encuentran a la derecha o izquierda del aprendiz o de algún otro objeto o personaje, etc. 

Así también, el aprendiz con problemas en las relaciones temporales tiene confusión en la sucesión de los acontecimientos, en percibir intervalos, en ordenar cosas y hechos. No puede manejar dos elementos de una sílaba o los dígitos de un número; tiene dificultades al reconstruir una frase cuyas palabras estén desordenadas. 

En matemáticas puede tener dificultades en cálculos, ya que para ello se requiere tener puntos de referencia, colocar los números correctamente, saber lo que viene antes y después, etc. 

En una Hiperhistoria es fácil involucrar al aprendiz en situaciones que requieran resolver problemas de orden, que favorezcan la idea de sucesión en el tiempo (por ejemplo, el balde que se llena de agua si la canilla se dejó abierta), que contemplen el uso de diagramas de topología y utilicen el concepto de duración de intervalos. 

Finalmente, cabe destacar que el éxito de las Hiperhistorias será determinado por una multiplicidad de factores entre los cuales, los principales podrían identificarse con: 

  • el tipo de búsqueda utilizada por el aprendiz; 
  • la calidad de los caminos encontrados; 
  • la consecución de objetivos: su desarrollo y uso (en variados contextos y situaciones) de las relaciones espacio-temporales y lateralidad y 
  • la interacción, control, motivación, interés y envolvimiento del aprendiz en la historia. 
Considerando esta perspectiva hemos desarrollado un conjunto de prototipos, basados en un poderoso paradigma epistemológico: el constructivismo. Los prototipos presentan un ambiente multimedial; una historia basada en una Hiperhistoria global de la cual pueden emerger varias historias específicas; una metáfora activa pensada en contextos interesantes; una interfaz amigable y adaptable a la edad cognitiva, al nivel y a los requerimientos del aprendiz y su grado de dominio y centrada en el usuario-final; además de una alta interacción aprendiz-máquina para mediatizar la construcción de estructuras de conocimiento a través de la navegación y libre exploración. 

5. Los desafíos que nos plantean las Hiperhistorias 

En el proceso de diseño y construcción de Hiperhistorias existen varios desafíos relacionados tanto con aspectos técnicos como con aspectos educativos. A continuación se analizan algunos de ellos que se relacionan con la utilización de modelos para guiar el proceso de diseñó, la implementación de distintos niveles para adaptarse a las necesidades del aprendiz, el diseño de las interfaces y la utilización de herramientas que faciliten la construcción de Hiperhistorias. 

Para modelizar el proceso de diseño de las Hiperhistorias y considerando que los modelos hipermediales convencionales no logran capturar todas las componentes de las mismas, ha sido presentado un nuevo modelo [Sanc 95c]. El modelo presenta varias ventajas con respecto a los convencionales modelos de datos hipermediales; por ejemplo: está basado en un conjunto navegable de contextos nidificados donde cada contexto puede representar un lugar físico (una casa, una pieza) o un lugar lógico (un hypertexto completo) y, por sobre todo, soporta interacciones complejas entre el aprendiz y el mundo. Además el modelo presenta una notable extensión de los hipertextos o hipermedia tradicionales, donde se contempla una sola entidad activa (el usuario) interactuando con la estructura. En esta versión, se habilita la concurrencia real de personajes y objetos con su propio comportamiento, los cuales no necesariamente están interactuando en ese momento con el aprendiz. Aún mas, estas entidades pueden estar navegando semiautomáticamente porciones del espacio de los contextos fuera de la percepción actual del usuario. Los ambientes autor hipermediales (hipersistemas) no son ambientes ideales para modelizar Hiperhistorias en cuanto logran representar los principales aspectos de los ambientes estáticos del mundo virtual pero no logran capturar el conjunto de entidades dinámicas (objetos, personajes) que tienen que sincronizarse a fin de llevar a cabo la Hiperhistoria. Otro desafio se plantea al introducir diferentes niveles de complejidad y completitud, que permitirán adquirir o reforzar distintas habilidades o destrezas en el aprendiz. En un primer nivel el protagonista tendrá un control mayor sobre sus movimientos, por ejemplo utilizando la técnica de "drag and drop". En niveles sucesivos, habiendo el aprendiz adquirido la destreza de desplazamiento y el concepto de moverse en el espacio, se podría utilizar un simple clik del mouse en una dirección que permita una abstracción mayor del concepto de movilidad y un menor control "físico" del protagonista. También relacionado con la adaptabilidad de las Hiperhistorias a distintos tipo de aprendices, surge el problema de facilitar representaciones diferentes de la misma Hiperhistoria conceptual. Así por ejemplo, una misma historia puede ser representada gráficamente o acústicamente (adaptándola de tal manera a niños con limitaciones visuales) con mínimos cambios a nivel conceptual y solo reemplazando la gestión de la interfaz. Para tal efecto, nuestro modelo trata de asegurar una clara separación entre contenido e interfaz. 

El diseño de interfaces, por otra parte, resulta ser un aspecto crítico de las Hiperhistorias por dos razones: en primer lugar, en cuanto influye sobre el modo en que el protagonista puede navegar, desplazarse y cumplir diferentes acciones sobre los objetos del contexto en el que se encuentra; y en segundo lugar porque, a pesar de que las consideraciones teóricas han sido ampliamente tratadas por la bibliografía [Heyl 91; Blat 92], no existen estandard definidos. 

Finalmente, nuestra primera reflexión es la necesidad de herramientas autor mas poderosas de la que disponemos actualmente. Dibujar la interfaz de diferentes contextos es bastante laborioso (y, como hemos dicho antes, tal vez sea difícil en ambientes hipermediales), y construir objetos y protagonistas que pueden moverse de un lugar a otro es una tarea compleja. En todo caso, el trabajo sobre nuestros prototipos y las primeras evaluaciones nos permitieron corregir algunas concepciones y problemáticas de interfaz y conceptuales . 

6. Discusión Final 

Hemos introducido la idea de Hiperhistoria y presentado una metodología de uso para apoyar la construcción y reconstrucción de destrezas cognitivas en aprendices con discapacidad. 

Los principales desafíos relacionados con el uso de las Hiperhistorias y con su proceso de construcción han sido analizados. De este modo resultó evidente que construir una Hiperhistoria es mas difícil que construir material educativo convencional basado en hipermedia; las técnicas de modelaje de los tradicionales hipermedia tienen que extenderse para poder soportar los aspectos dinámicos de las Hiperhistorias.

Finalmente, pensamos que el concepto de Hiperhistoria puede constituir una forma innovadora de utilización de las herramientas hipermediales para fines de aprendizaje. Los aprendices cuando participan en una hiperhistoria se involucran e interactúan de tal forma que la construcción de sus aprendizajes aparece como una experiencia simple, entretenida y desafiante, que contribuye a satisfacer su natural interés por desarrollar su capacidad de maravillarse y fantasiarse, explotando al máximo su imaginación. 

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