Interacción y adquisición del lenguaje en usuarios de CAA en las primeras etapas 


 


Carmen Basil 

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación - Universidad de Barcelona 

Passeig Vall d'Hebron - 171 08035 - BARCELONA

En esta charla se tratará el tema de la enseñanza de comunicación aumentativa a niños pequeños con discapacidad motora y plurideficiencia. A lo largo de la exposición se argumentará la idea de que la enseñanza de habilidades de comunicación a estos niños debe iniciarse cuanto antes y debe basarse en un conocimiento profundo de los factores que explican en desarrollo de la comunicación y el lenguaje en las primeras etapas de la vida del ser humano (von Tetzchner, 1993). 

A menudo, se espera a introducir la comunicación aumentativa y alternativa hasta que la intervención sobre el lenguaje oral u otros tratamientos han fracasado. El motivo es que muchas personas creen que si el niño ya tiene una forma alternativa de expresarse no se va a esforzar en hablar. Realmente esto no parece ser así. Tanto los datos clínicos de que se dispone en la actualidad como los resultados de algunas investigaciones indican que el uso de signos manuales o de ayudas técnicas para la comunicación no parece entorpecer el desarrollo del habla, sino que en muchos casos lo facilita. Existen ya numerosos ejemplos documentados de niños que han empezado a hablar a edades avanzadas, cuando ya se había desesperado de ello, justamente poco después de haberse iniciado en el uso de signos manuales o gráficos. En muchas de estas experiencias se observó que las primeras palabras pronunciadas por los niños correspondían precisamente a los signos ya aprendidos, cuyo uso facilitó probablemente la adquisición de la palabra hablada correspondiente (Casey, 1978; Romski, Sevcik y Pate, 1988; von Tetzchner, 1984).

Otra razón que suele esgrimirse para posponer la enseñanza de comunicación aumentativa y alternativa es que a los niños les faltan supuestamente los requisitos necesarios para aprender a comunicarse. Muchas personas consideran que no es posible enseñar comunicación a un niño que no muestra deseo de comunicar, o que no ha alcanzado un mínimo sentido de identidad personal, o que no es capaz de imitar o de prestar atención. Este es un argumento falaz si se piensa que los bebés humanos aprenden a comunicarse desde el mismo momento de su nacimiento. Esto es así porque la madre y otras personas significativas reaccionan a las conductas típicas de los bebés y niños pequeños atribuyéndoles significación comunicativa más allá de la que realmente tienen, con lo que les ayudan a progresar en la adquisición de habilidades comunicativas cada vez más complejas. Los bebés aprenden a comunicarse también gracias a que sus cuidadores suelen crear a su alrededor un clima de afecto y un entorno predecible de acciones compartidas, en el que el bebé se siente seguro y los demás pueden interpretar fácilmente sus deseos y afectos. Los procedimientos más actuales de enseñanza de comunicación aumentativa para niños con grave retraso en el desarrollo se basan en reproducir las condiciones y los mecanismos naturales responsables de las etapas iniciales del desarrollo de la comunicación humana (Basil y Soro-Camats, 1996; Basil, Soro-Camats y von Tetzchner, 1994; Basil y Soro-Camats, 1995; Baumgart, Johnson y Helmstetter, 1996; von Tetzchner y Martinsen, 1993). 

El primer objetivo de esta intervención en las etapas iniciales del desarrollo será conseguir que los padres y otras personas significativas para los niños aprendan a interpretar las pistas o claves para la comunicación que éstos ya producen, y que en consecuencia puedan reaccionar a ellas de manera apropiada y consistente. Es fundamental no olvidar que todos los niños producen algunas pistas o claves comunicativas y que todos los niños sin excepción tienen deseos de comunicar. Lo que ocurre con frecuencia es que los niños con discapacidad motora, al igual que otros niños con dificultades del desarrollo, se expresan de una manera distinta, tal vez insuficiente pero nunca despreciable. Por ello, resulta fundamental que las señales atípicas, difíciles de interpretar, que producen estos niños, sean comprendidas por su entorno social. En el video que presentaremos al final de la charla (Basil y Soro-Camats, 1995, Video 1) se ilustrará este tema con ejemplos concretos.

En segundo lugar podemos intervenir para que estos niños puedan realizar acciones y producir señales comunicativas cada vez más "legibles" para los demás. En El video se presentarán también ejemplos en los que se resalta la importancia del juego adaptado (Bjõrck-Åkesson, 1986; Musselwite, 1990). Las actividades de juego adaptado, además de permitir que el niño con dificultades motoras se divierta y aprenda directamente de la actividad que realiza, suscita en los demás comentarios pertinentes, directamente relacionados con las acciones del niño y con los objetos a los que está prestando atención. La situación de juego adaptado puede consistir, por ejemplo, en el uso de juguetes activados con conmutadores o en juegos sencillos de ordenador, que permiten al niño liderar o tomar la iniciativa en la interacción, de forma que sea el adulto quien siga sus iniciativas, nombrando y comentando precisamente aquello que el niño hace y aquello que el niño mira. Esto es lo que ocurre típicamente cuando los niños de desarrollo normal realizan juegos con objetos en compañía de los adultos, y resulta en una condición natural de enseñanza y aprendizaje que muchos estudiosos del desarrollo normal del lenguaje, como por ejemplo Schaffer (1975), han destacado como fundamental para la adquisición temprana de conceptos y palabras.

El video también ilustra cómo se pueden crear situaciones de interacción, a lo largo de las actividades de la vida cotidiana, que permitan que el niño pequeño con discapacidad motora, ya sea un niño con un buen funcionamiento intelectual o se trate de un niño con plurideficiencia, tome iniciativas y los demás le entiendan, pueda elegir a qué quiere jugar o qué quiere comer, y así empiece a concebirse a sí mismo como una persona activa y competente. El énfasis en este caso se pondrá en la necesidad de enseñar a las personas significativas del entorno, padres, hermanos, maestros, etc. pautas de interacción adecuadas, cómo saber esperar, hacer pausas y usar un lenguaje claro, con intervenciones cortas; o cómo saber sobreinterpretar los gestos, expresiones y producciones del niño, situándose un poco más allá de su competencia real pero no fuera de su alcance; o cómo usar un estilo de interacción que sepa dar protagonismo al niño, evitando actitudes demasiado directivas.

Para que las estrategias de intervención y adecuación del entorno dirigidas a la enseñanza temprana de comunicación resulten realmente en un aumento significativo de las habilidades del niño, e incrementen de verdad su satisfacción y su bienestar y el de quienes le rodean, deben trascender los entornos educativos y terapéuticos y ser adoptadas por todas las personas significativas de su entorno, y en todos los lugares que frecuentan. Esto equivale a decir que la intervención ha de obedecer a un enfoque de 24 horas, que permita que el niño se comunique y aprenda a lo largo de todo el día y no solamente en unos momentos y lugares concretos especialmente diseñados para ello. Este enfoque garantizará, además, que el niño generalice con mayor facilidad los aprendizajes que realiza en un lugar y con una persona concreta, a otros ambientes y a otras personas.

Referencias

Basil, C. y Soro-Camats, E. (1996). Suporting graphic language acquisition by a girl with multiple impairments. En S. von Tetzchner y M.H. Jensen (Eds). Augmentative and alternative communication: European Perspectives. London: Whurr Publishers,

Basil, C. y Soro-Camats, E. (1995). Discapacidad Motora, Interacción y Adquisición del Lenguaje (manual y 4 videos). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Basil, C., Soro-Camats, E. y von Tetzchner, S. (1994). Estrategias iniciales para la enseñanza de comunicación aumentativa: Partes 1 y 2. (videotape). Barcelona: Centro Balmes 21 de la Universidad de Barcelona.

Baumgart, D., Johnson, J. y Helmstetter, E. (1996) Sistemas alternativos de comunicación para personas con discapacidad. Madrid: Alianza Editorial (Original en inglés de 1990).

Bjõrk-Åkesson, E. (1986). Juegos con juguetes que funcionan con pilas. Madrid: ATAM-FUNDESCO (Original en sueco en 1985).

Casey, L.O. (1978). Development of communicative behavior in autistic children: A parent program using manual signs. Journal of Autism and Chilhood Schizophrenia, 8, 45-59.

Musselwite, C. R. (199O). Juego adaptado para niños con necesidades especiales. Madrid: INSERSO (original en inglés de 1986).

Romski, M.A., Sevcik, R.A. y Pate, J. L. (1988). Establishment of symbolic communication in persons with severe retardation. Journal of Speech and Hearing Disorders, 253, 94-107.

Schaffer, H.R. (1975). Early Interaction (Videotape). Londres: Open University.

von Tetzchner, S. (1984). Facilitation of early speech development in a dysphatic child by use of signed norwegian. Scandinavian Journal of Psychology, 25, 265-275.

von Tetzchner S. (1993). Desarrollo del lenguaje asistido. Infancia y Aprendizaje, 64, 9-28.

von Tetzchner, S y Martinsen, H. (1993). Introducción a la enseñanza de signos y al uso de ayudas técnicas para la comunicación. Madrid: Visor (Original en Noruego de 1991).
 


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